Duas línguas, duas culturas? A construção da identidade cultural de indivíduos bilíngues

Duas línguas, duas culturas?
A construção da identidade cultural de indivíduos bilíngues

por Antonieta Heyden Megale

RESUMO: O presente estudo tem como objetivo refletir sobre a relação entre bilinguismo e biculturalismo. Entre outros aspectos, com o suporte teórico de Harmers e Blanc (2000) e Grosjean (1972), analisa os fenômenos de enculturação, aculturação e deculturação e suas funções no processo de determinação de habilidades bilíngues e de identidade cultural do indivíduo bilíngüe. Os resultados apontam para evidências de que escolas bilíngues e internacionais desempenham papel importante na formação da identidade cultural das crianças que se encontram nesse ambiente, devendo, desse modo, adotar uma série de medidas visando a integração das culturas que coexistem em seu ambiente.

Palavras-chave: Bilingue; Bilinguismo; Cultura; Identidade; Educação bilíngue

Introdução

A realização deste trabalho foi motivada pela falta de dados e informações a respeito de programas implementados em instituições bilingues no Brasil e de como estes programas interferem nos processos de socialização e construção da identidade cultural, dentro do contexto escolar.
As escolas bilingues e as escolas internacionais, como afirma Sgarioni (2003), foram em princípio criadas para acolher filhos de estrangeiros que moravam ou estavam de passagem pelo Brasil. No entanto, essas escolas são cada vez mais procuradas por pais brasileiros que preferem dar a seus filhos educação nos padrões do primeiro mundo. A procura por escolas internacionais e bilingues tem como principais motivos; o aprendizado de idiomas, o conhecimento de outras culturas e a habilitação dos jovens para completar seus estudos no exterior.
Desde 2005, foram abertas, no Brasil, quarenta novas escolas que utilizam dois idiomas simultaneamente - um aumento de 25% em dois anos. Estas escolas bilingues visam, em sua totalidade, promover o bilinguismo, oferecendo um ambiente escolar em que duas línguas são consideradas oficiais. Tais escolas, preocupadas com fenômenos como a globalização, têm também como objetivo o desenvolvimento do biculturalismo, paralelamente ao bilinguismo.
Porém, muitas questões relacionadas ao desenvolvimento da identidade cultural permanecem, por exemplo:
- O desenvolvimento do bilinguismo conduz naturalmente ao desenvolvimento do biculturalismo?
- Se monolíngues pertencem a uma cultura, automaticamente os bilingues pertencem a duas culturas?
- Ou de fato existe a combinação de duas diferentes culturas?
Dentro do apresentado acima, este trabalho tem como objetivo discutir a construção da identidade cultural de indivíduos bilingues.
De acordo com Grosjean (1982:157), algumas pessoas que utilizam duas línguas cotidianamente são, na verdade, monoculturais. De outra feita, uma pessoa monolingue pode ser bicultural, como é o caso de um escocês falante da língua inglesa. Harmers e Blanc (2000:119) explicam que a relação entre bilinguismo, escolha da língua e identidade cultural em indivíduos bilingues é muito complexa e depende de diversos fatores, havendo indícios de que experiências bilingues na primeira infância influenciam o desenvolvimento da identidade cultural.
Este estudo busca, portanto, contribuir para que instituições bilingues, nas quais diferentes culturas coexistem, promovam processos de socialização e um ambiente favorável a que seus alunos integrem harmoniosamente as culturas que se encontram em contato no ambiente.
Uma criança em contato com outra cultura, enquanto sua própria cultura não é valorizada, pode perder sua própria identidade cultural, para então adquirir a identidade cultural do grupo dominante. Indivíduos bilingues podem pelos mais diversos motivos se recusarem a pertencer a ambos os grupos culturais, ou mesmo ao rejeitarem sua própria cultura, não serem aceitos como membros da cultura dominante e, nesses casos, podem desenvolver variados problemas emocionais e psicológicos.

1. A identidade cultural da criança bilingue


1.1 Cultura

Conforme aponta Machado (2002:17), a ideia de cultura foi primeiramente desenvolvida na Grécia e o termo denominado foi paideia. Esta se define como a ação pela qual o homem realiza sua verdadeira natureza, desenvolvendo a filosofia e a consciência da vida em comunidade.
Além disso, Machado (2002:18) esclarece que com o desenvolvimento da sociedade em geral, o termo cultura foi se modificando e, no final do século XVIII, o termo germânico Kultur era empregado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, enquanto a palavra francesa civilization referia-se às conquistas materiais de um povo.
Ambos os termos foram sintetizados por Tylor no vocabulário inglês culture. Segundo Tylor (1873 apud HARMERS e BLANC, 2000:115), cultura é uma entidade complexa que compreende uma série de sistemas simbólicos, incluindo: conhecimentos, normas, valores, crenças, língua, arte, costumes, hábitos e habilidades aprendidas por indivíduos enquanto membros de uma dada sociedade (TYLOR, 1873 apud HARMERS e BLANC, 2000:115). Conforme aponta Machado (2002:18), com a definição de Tylor temos a alusão a todas as possibilidades de realização humana, em uma só palavra, além de marcarmos intensamente o caráter de aprendizado da cultura em oposição à ideia de aquisição inata, transmitida por mecanismos biológicos.
Harmers e Blanc (2000:115) afirmam que o conceito de cultura, como utilizado atualmente, foi definido pela primeira vez por Tylor. Segundo Machado (2002:18), Tylor procurou demonstrar como a cultura pode ser objeto de estudo sistemático, pois trata-se de um fenômeno natural, que possui causas e regularidades, permitindo um estudo objetivo e uma análise capaz de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural.
Conforme defendem Harmers e Blanc (2000:115), o conceito de cultura proposto por Tylor tem sido trabalhado continuamente por diversos teóricos. Linton (1945:32), por exemplo, insiste que cultura não é apenas uma configuração de comportamentos aprendidos, mas também todos os significados simbólicos que se encontram atrelados à determinada cultura. Além disso, os componentes de cultura são transmitidos de membro para membro em uma sociedade e então, compartilhados entre eles.
Como resume Machado (2002:24), o conceito de cultura pode ser relacionado aos seguintes pontos:
- a cultura determina o comportamento do homem e justifica suas realizações;
- o ser humano age de acordo com os seus padrões culturais, sendo seus instintos parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por que passa;
- a cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos, para tanto, ao invés de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o seu aparelho superorgânico;
- ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que de atitudes geneticamente determinadas;
- a cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade artística ou profissional;
- a cultura é um processo acumulativo, resultante de toda experiência histórica das gerações anteriores.
Machado (2002:24) ainda conclui que tudo o que o homem faz, aprendeu com seus semelhantes por meio de um processo acumulativo. Desta forma, por meio da comunicação oral, a criança recebe informações sobre todo o conhecimento acumulado pela cultura em que vive. Tal fato envolve um processo cultural: a língua humana é um produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um código articulado de comunicação oral. Acrescenta-se a esse fato, que a língua é a principal ferramenta para a internalização da cultura pelo indivíduo. Os autores ressaltam ainda que embora cultura e língua não existam independentemente, elas não são homólogas.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:116), quanto mais de uma cultura, ou mais de uma língua estão em contato na mesma sociedade, cultura e língua não são isomorficamente distribuídas. E tendo-se em mente que a língua é um componente da cultura, membros de uma mesma sociedade que não partilham da mesma língua, não partilham de todos os significados e comportamentos daquela sociedade. No entanto, sociedades podem ser bastante diferenciadas culturalmente e ao mesmo tempo falar variedades da mesma língua.
A questão do biculturalismo foi abordada por Grosjean (1982:157) em seu livro Life with Two Languages. Biculturalismo é por ele definido como a coexistência e / ou a combinação de duas culturas distintas. Grosjean levanta as seguintes questões: se monolingues pertencem a uma cultura, automaticamente bilingues pertencem a duas culturas? Ou, de fato, existe a combinação de duas diferentes culturas? De acordo com Haugen (1956:9), a resposta é negativa, bilinguismo e biculturalismo não são necessariamente coexistentes.
De acordo com Grosjean (1982:157), algumas pessoas que utilizam duas línguas cotidianamente são, na verdade, monoculturais. De outra feita, uma pessoa monolingue pode ser bicultural, como é o caso de um escocês falante da língua inglesa.

1.2 Características culturais

Smolicz (1979:106) afirma que determinados valores culturais serão particularmente ressaltados na construção da identidade cultural de membros pertencentes a um grupo específico. No entanto, estes mesmos valores serão relativamente irrelevantes para a formação da identidade cultural de outro grupo. Este modelo de valores primordiais sugere que cada cultura possui um número de características básicas essenciais para a transmissão e a manutenção daquela cultura.
De acordo com Harmers e Blanc (2000:116), em uma sociedade multicultural, governada por consenso e não por coerção, existe uma variedade de relações de poder entre o grupo dominante e os subordinados. Consequentemente, uma série de valores compartilhados por meio dessas culturas pode se desenvolver. Estes valores compartilhados são o que Smolicz (1984) chama de valores primordiais de maior importância: um indivíduo pode, então, possuir alguns valores específicos de sua comunidade cultural, enquanto ao mesmo tempo aderir valores sociais mais abrangentes de outra determinada comunidade cultural. Todavia, de acordo com Grosjean (1982:158), alguma espécie de choque cultural é inevitável e são criados pela combinação das pequenas ou grandes diferenças entre os grupos em questão: hábitos alimentares, educação dos filhos, organização familiar, crenças religiosas, nível e tipo de educação, caráter rural ou urbano da comunidade, entre outras diferenças.
Harmers e Blanc (2000:117) apontam para o fato de quando a língua é o valor primordial de um grupo cultural, esta deve ser um fator importante na determinação da identidade cultural de seus membros.
A extensão em que os valores primordiais afetam a identidade cultural de um bilingue depende do padrão desses valores, resultante de um contato cultural específico e das circunstâncias sociais que formam o tipo de experiência bilingue.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:118), a situação na qual as línguas e culturas estão em contato engloba uma variedade de casos, tais como:
- o indivíduo fala uma língua em casa e esta é diferente da língua falada na comunidade ou sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa, sendo uma delas a língua da comunidade ou da sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa e ambas são utilizadas em duas comunidades em contato na sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa e nenhuma delas é utilizada na comunidade ou sociedade.
Harmers e Blanc (2000:118) afirmam que os casos descritos acima incluem crianças de casas bilingues, assim como crianças de famílias imigrantes que vivem em uma sociedade na qual duas línguas podem ou não estar em contato. Quando pelo menos duas línguas estão em contato na sociedade, relações de poder entre os grupos etnolinguísticos influenciarão o desenvolvimento da identidade cultural da criança.

2. O desenvolvimento da identidade cultural

Tajfel (1974:134) explica que a identidade cultural resulta do conhecimento que o indivíduo tem sobre ele pertencer a um ou diversos grupos sociais, isto também inclui todos os valores e significados afetivos atrelados a este pertencimento.
Le Page e Tabouret - Keller (1985:182) afirma que o indivíduo se comporta de acordo com padrões comportamentais de grupos com que ele acha que é desejável se identificar, sendo que é necessário que este indivíduo:
- seja capaz de identificar os grupos;
- tenha acesso adequado aos grupos e habilidade para analisar os padrões comportamentais dos mesmos;
- esteja motivado o suficiente para se juntar a um dos grupos e esta motivação seja reforçada positivamente pelos grupos;
- tenha habilidade para modificar seu comportamento.
Segundo afirmam Harmers e Blanc (2000:119), se em dada sociedade, certos grupos podem ser identificados em termos de etnia, características culturais e linguísticas, estes se tornarão traços salientes, percebidos como tais pelo indivíduo e utilizados por ele para categorização étnica, cultural e linguística.
No processo de comparação social de um membro específico pertencente a determinado grupo, o mesmo tenderá geralmente a favorecer os traços salientes de seu próprio grupo em dimensões perceptuais, atitudinais e comportamentais. Além disso, ele tenderá a utilizar as características de seu próprio grupo como padrão para julgar os outros grupos.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:119), embora pouco se saiba sobre o processo de aquisição da identidade cultural, alguns estudos sugerem que esse processo começa bem cedo e que na idade de seis anos, as crianças já desenvolveram algum tipo de identidade cultural. Aos seis anos a criança já possui o conceito de identidade étnica que a diferencia dos outros, isto é, dos estrangeiros. Deve ser observado, contudo, que o conceito de estrangeiro para as crianças difere dos adultos.
Aboud e Skerry (1984:12) propõem um modelo de três estágios de desenvolvimento de atitudes étnicas. No primeiro estágio, a criança aprende a se identificar e a se avaliar, comparando-se com outros indivíduos que são diferentes de si. Então, a criança se percebe como membro de um grupo e percebe os outros como membros de outros grupos; neste estágio, a criança percebe similaridades dentro de um determinado grupo e diferenças entre eles. Finalmente, a criança é capaz de focar nela mesmo e nos outros como indivíduos e também como membros de um grupo.
Aboud (1977:293) esclarece ainda que para uma criança identificar-se positivamente com membros de outro grupo étnico, deve primeiro perceber este grupo de uma maneira positiva. Se a língua é um valor primordial étnico e existe incongruência entre língua e etnicidade, a criança não será capaz de identificar-se com outra pessoa, especialmente se esta pessoa é membro de seu próprio grupo, mas fala a língua de outro grupo.
Harmers e Blanc (2000:121) explicam que a relação entre bilinguismo, escolha da língua e identidade cultural em indivíduos bilingues é muito complexa e depende de diversos fatores. Há indícios de que experiências bilingues na primeira infância influenciam o desenvolvimento da identidade cultural; isto pode ocorrer devido a dois fatores: a criança não vê a língua como uma característica de identidade importante ou porque a criança bilingue desenvolve processos de descentralização e reciprocidade mais cedo do que as monolingues. Finalmente, as preferências dos bilingues não coincidem necessariamente com características de identificação cultural.
Ainda de acordo com Harmers e Blanc (2000:121), o desenvolvimento da identidade cultural resulta tanto de fatores psicológicos como sociológicos. A relação entre bilinguismo e identidade cultural é recíproca: o bilinguismo influencia o desenvolvimento da identidade cultural e este influencia o desenvolvimento do bilinguismo. Por outro lado, diferenças na construção da identidade cultural são mais ou menos toleradas por diferentes comunidades. Identidade cultural, assim como o desenvolvimento da linguagem, é uma consequência do processo de socialização que a criança experiencia. Este é um mecanismo dinâmico desenvolvido pela criança e pode ser modificado por eventos sociais e psicológicos durante a vida do indivíduo. É importante ressaltar que uma criança bilingue não desenvolve duas identidades culturais, mas integra ambas as culturas em uma única identidade. (GROSJEAN, 1982:160)
Segundo Diebold (1968:239), desordens de personalidade ou emocionais são comumente atribuídas ao bilinguismo, em virtude do desenvolvimento deste frequentemente ocorrer simultaneamente à socialização de um grupo em situação minoritária como é o caso de crianças imigrantes. De acordo com Harmers e Blanc (2000:121), deve-se ressaltar que os casos citados por Diebold em sua grande maioria referem-se a crianças bilingues pertencentes a classes sociais desprivilegiadas e por isso, essas crianças sofrem grande pressão para adquirir a nova língua.
Entretanto, como afirmam Harmers e Blanc (2000:122), a atribuição de desordens emocionais e afetivas ao bilinguismo baseia-se em suposições controversas, pois sabe-se que existem diferenças psicológicas fundamentais entre grupos culturais e essas diferenças são mutuamente exclusivas e necessariamente refletem na personalidade do indivíduo.
Uma desordem emocional atribuída ao bilinguismo é a anomia, um estado emocional complexo, envolvendo sentimentos de alienação e isolamento. A anomia é frequentemente associada a sentimentos de ansiedade, falta de flexibilidade cognitiva e afetiva e perda de identidade. Tal estado pode ser causado tanto por fatores sociológicos como psicológicos, porém, a anomia não é necessariamente resultado de experiências biculturais, ela é resultado de padrões de condições socioculturais nos quais a socialização ocorre. No caso, já citado, de uma criança que se encontra em contato com outra cultura e sua própria cultura não é valorizada, esta criança pode perder sua própria identidade cultural para então adquirir a identidade cultural do grupo dominante ou pode se recusar a pertencer a ambos os grupos culturais e, neste caso, a criança pode desenvolver anomia. Contudo, se esta criança se encontra em um ambiente que encoraja a valorização de ambas as culturas, ela estará em condições de integrar elementos das duas culturas em uma harmoniosa identidade bicultural. Por harmoniosa, não se deve entender que tal processo estará livre de tensões, contradições e conflitos, e sim que o indivíduo encontra soluções pessoais sem ter que negar uma das culturas. (HARMERS e BLANC, 2000:122).
Grosjean (1982:161) afirma que a tentativa de integrar características de duas diferentes culturas pode levar alguns indivíduos a sentirem que eles não pertencem a nenhuma das culturas em questão; esses indivíduos são então denominados indivíduos marginais e isto resulta em solidão, hostilidade, auto-piedade, desorientação e medo do ridículo.

2.1 Enculturação, aculturação e deculturação
Harmers e Blanc (2000:123) esclarecem que para entender os mecanismos pelos quais a criança aceita ou rejeita determinada cultura, devem ser observados os processos de internalização da cultura.
De acordo com Taft (1977:131), para tornar-se membro de uma determinada sociedade, a criança é enculturada a modos particulares e a um estilo de vida que constitui sua cultura e, como consequência, torna-se culturalmente competente. A criança deve adquirir meios para que seu comportamento possa ter significado para outros membros da sociedade e pelos quais ela atribua significado ao comportamento de outros membros; isto é, a criança deve aprender a significar e a se comunicar. Segundo Harmers e Blanc (2000:123), enculturação é parte do processo de socialização e começa com a socialização primária. Se a criança é enculturada em um ambiente bicultural, esta enculturação envolverá duas culturas. Porém, se a criança vive em uma casa monocultural e a comunidade local pertence a outra cultura, a enculturação começa na sua primeira cultura – a de casa, na qual a socialização primária ocorre e ela terá de lidar com a enculturação na segunda cultura, incluindo a língua daquela cultura posteriormente. Isto também ocorre a uma criança ou adulto que imigram a um país de cultura diferente.
Ainda de acordo com Harmers e Blanc (2000:123), quando a criança já passou pelo processo de enculturação e está em contato com uma segunda cultura, ela terá de se aculturar para se ajustar a nova cultura. Por aculturação entende-se que, ao se comunicar com membros desta nova cultura, a criança deve ajustar seu comportamento da cultura anterior para essa nova cultura. Aculturação compreende “uma combinação de aquisição de competências para se comportar de forma culturalmente relevante e a adoção de regras e atitudes culturalmente definidas com relação àquele comportamento” (TAFT, 1977 apud HARMERS e BLANC, 2000:123). Harmers e Blanc (2000:123) esclarecem que quanto mais avançado o processo de enculturação, mais complexo é o processo de aculturação. Num processo de aculturação harmonioso, o indivíduo adquire regras culturais e habilidades linguísticas da nova cultura e as integra de forma apropriada à sua primeira cultura. Em outras palavras, sua identidade se torna bicultural. Nesse processo ele também adquire a língua da nova cultura e a sua língua nativa pode ser mantida ou não de acordo com as circunstâncias. Por outro lado, o adulto que se adapta a uma nova cultura deve integrar novos elementos culturais, incluindo a língua, a uma identidade já completamente estabelecida. De acordo com as exigências profissionais, esse adulto deve também adquirir habilidades linguísticas mais ou menos desenvolvidas (bilinguismo adulto). Embora haja pouca evidência empírica de aculturação adulta, pode-se dizer que quanto mais velho o indivíduo, sua adaptação cultural será mais difícil.
Grosjean (1982:160) estabelece que há indivíduos que não são capazes de se ajustar à cultura a que se encontram expostos, ou por escolha, ou porque são rejeitados pela sociedade. Contrariando essa ideia, existem aqueles indivíduos que se ajustam em demasia a essa nova cultura. De acordo com Harmers e Blanc (2000:124), quando o indivíduo se adapta a nova cultura à custa de sua primeira cultura, fala-se do processo de deculturação. Grosjean (1982:160) esclarece que este super ajustamento a esta nova cultura pode ser devido à total rejeição da cultura nativa ou a um forte desejo de ser aceito como membro da nova cultura. Tal ajustamento exagerado frequentemente desencadeia rápido abandono da cultura original e, portanto, não se pode falar em biculturalismo.
Entre os dois extremos anteriormente descritos, Grosjean (1982:160) afirma que se pode encontrar indivíduos que de certa forma se ajustaram a certo nível de biculturalismo. O nível alcançado por cada pessoa depende de uma série de fatores, muitos dos quais similares aos fatores que afetam a manutenção da língua e a alternância de código, como, por exemplo, uso da língua, casamentos entre indivíduos pertencentes a grupos étnicos diversificados, tamanho do grupo minoritário, padrões de imigração e concentração geográfica entre outros. Diferentemente do bilinguismo no qual as duas línguas são mantidas separadamente, o biculturalismo comumente não envolve a manutenção de duas culturas e dois comportamentos individuais separadamente. Pouco se sabe sobre indivíduos nos quais duas culturas coexistem, mas não se combinam; mais comuns são os indivíduos que combinam características de duas diferentes culturas. (GROSJEAN, 1982:160)
O tipo de bilinguismo que será desenvolvido não é independente dos processos de aculturação ou deculturação. Harmers e Blanc (2000:124) explicam que aprender uma nova língua, se tornar fluente e ao mesmo tempo manter ou esquecer a língua nativa é parte integral da adaptação cultural. Os processos de enculturação, aculturação e deculturação são partes importantes na determinação de habilidades bilingues e da identidade cultural do indivíduo bilingue.

O papel da escola bilingue na formação da identidade cultural

O presente estudo revela a importância da língua como marca significativa na formação da identidade cultural de indivíduos bilingues. Como afirmam Harmers e Blanc (2000:124), o bilinguismo influencia o desenvolvimento da identidade cultural e esta influencia o desenvolvimento do bilinguismo.
Qual é, então, o papel da escola bilingue, na formação da identidade cultural das crianças que se encontram nesse ambiente?
A escola bilingue deve adotar uma série de medidas visando a integração das culturas que coexistem em seu ambiente. Neste sentido, Smolicz (1979:107) argumenta que cada cultura detem um número de características básicas essenciais para sua transmissão e manutenção. Os valores específicos de cada comunidade cultural se encontram em contato no ambiente escolar e devem ser, portanto, valorizados e respeitados.
O status atribuído às línguas em contato no ambiente escolar é de suma importância na formação da identidade cultural de alunos bilingues. As duas línguas devem ser suficientemente valorizadas no desenvolvimento cognitivo da criança e a aquisição da segunda língua deve ocorrer, consequentemente, sem perda ou prejuízo da língua materna. Deve-se levar sempre em consideração que as escolhas linguísticas dos alunos se baseiam também em aspectos psicológicos e afetivos.
Segundo Harmers e Blanc (2000:124), o fator mais importante na experiência bilingue é que ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas. Para aqueles que optaram por um modelo de educação bilingue é necessário o estudo e planejamento permanente de como isto será realizado.
Cloud (2000:55) afirma que programas de educação bilingue devem ter como objetivo, não apenas que seus alunos obtenham a proficiência necessária para utilizar ambas as línguas adequadamente em contextos formais e informais, mas que desenvolvam também compreensão e apreciação pela cultura do grupo associado à segunda língua. Tais programas, que são denominados Programas Bilingues Aditivos, têm como objetivo o aprendizado de uma nova língua e cultura, enquanto os alunos continuam o desenvolvimento de sua própria língua e cultura. De acordo com a autora, essa denominação foi primeiramente utilizada por Wallace Lambert da Universidade McGill em Montreal em 1972, com a intenção de diferenciar este tipo de programa daqueles nos quais os alunos terminam por desistir ou perder sua língua materna e sua cultura. Um exemplo deste segundo caso são os alunos pertencentes a grupos minoritários, como os indígenas brasileiros, que são encorajados a assimilar a língua e a cultura do grupo dominante o mais rápido possível para que assim tenham mais oportunidades em nossa sociedade. Dessa forma, se sentem desvalorizados e muitas vezes envergonhados de se denominarem indígenas. Ao desistirem de sua própria identidade cultural, são, muitas vezes, rejeitados pelo grupo dominante, o que contribui para sua aculturação.
Indo mais além, Cloud (2000:55) salienta que muitas pesquisas têm demonstrado que programas bilingues que se baseiam na crença de que a melhor forma de aprender um segundo idioma é se concentrar e trabalhar apenas com a segunda língua, criam um ambiente desfavorável ao aprendizado, pois forçam os alunos a renegarem parte essencial do que são. Somando-se a isto, a autora afirma que tais programas subestimam a habilidade natural dos indivíduos para aprender duas línguas e acomodar diferentes perspectivas culturais eficientemente. Na verdade, esses programas se contentam com o monolingüismo e com o monoculturalismo, quando sabe-se das vantagens oferecidas pelo bilinguismo e biculturalismo.
Um Programa Bilingue Aditivo reafirma a crença de que é possível adquirir fluência em mais de uma língua quando o ambiente e o programa escolar são adequados. Educadores capazes de entender esse conceito identificam e estabelecem as condições cognitivas e afetivas necessárias para o sucesso escolar de seus alunos. Desse modo, são hábeis em organizar um currículo que propicie adequada exposição a ambas as línguas e que ofereça diversificadas experiências de aprendizado nas duas línguas do programa.
O status dos dois idiomas compreendidos nesse ambiente assim como o das culturas associadas a essas línguas é fundamental para a obtenção de indivíduos bilingues aditivos. Conforme defende Cloud (2000:55), igualar o status de duas línguas e duas culturas não é uma tarefa sempre fácil.

Considerações Finais

As escolas bilingues brasileiras são em sua grande maioria destinadas a crianças e jovens que têm como objetivo o aprendizado de um segundo idioma. Nesse caso, deve-se dar ênfase à cultura associada a esta segunda língua, pois não há dúvida de que a maioria dos alunos já valoriza o português e a cultura brasileira. Essa estratégia tem como objetivo propiciar a todos os alunos oportunidades para utilizarem a segunda língua assim como para se familiarizarem com outra cultura. No entanto, tal estratégia, não se aplica, por exemplo, a questão da educação indígena no Brasil; por se tratarem de um grupo minoritário, é essencial que se priorize os vínculos com a língua e a cultura materna, ao mesmo tempo em que também vivenciam experiências de aprendizado na segunda língua.
Como afirmam Harmers e Blanc (2000:125), a educação bilingue é determinada por fatores históricos, sociais, ideológicos, psicológicos e variadas relações de poder. Todos esses fatores devem ser analisados quando se decide pelo modelo ou programa de educação bilíngüe que será empregado.
No decorrer deste trabalho, muitas outras questões referentes à educação bilingue, ao bilinguismo e à formação da identidade cultural apareceram. Porém, devido às próprias restrições de tempo, o estudo foi concluído e algumas das indagações que surgiram são aqui abordadas como sugestões para trabalhos futuros:
- atividades curriculares que visem promover o biculturalismo;
- o papel da família no aprendizado bilingue;
- problemas emocionais e psicológicos relacionados à perda da identidade cultural.
- a questão indígena e o binômio linguagem / identidade social
Estas são apenas sugestões para futuros trabalhos. Outras ideias podem ser acrescentadas ou mesmo estas podem ser adaptadas à realidade de cada pesquisador


ABSTRACT: This paper aims at reflecting on the relation between bilingualism and biculturalism. Among many aspects, with the theoretical support of Harmers and Blanc (2000) and Grosjean (1972), it analyses the phenomenon of enculturation, acculturation and deculturation and their roles in the process of determining bilingual abilities and the cultural identity of the bilingual individual. The results show that bilingual schools play an important role in shaping the cultural identity of children who are in this environment and, therefore, they should adopt a series of measures aiming at the integration of cultures that coexist in their environment.

Keywords: Bilingual; Bilingualism; Culture; Identity; Bilingual education

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Famper lança pós-graduação em educação bilingue em SC

Sáb, 25 de Julho de 2009 00:00
Originalmente disponível em http://www.jornalnovotempo.com.br/economia/famper-lanca-pos-graduacao-em-educacao-bilingue.html

O Brasil não é mais considerado um país monolíngue, mas sim plurilíngue. Este reconhecimento demanda ações que possam ampliar suas articulações com os outros países, principalmente os do MERCOSUL. Em vista desta a Faculdade de Ampére - FAMPER juntamente com o IPOL - Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística - www.ipol.org.br - Florianópolis/SC, passam a oferecer para a região sudoeste do Paraná e oeste de Santa Catarina, uma proposta nova em relação ao estudo da língua: Especialização em Educação Bilíngue.
O Projeto focaliza diretamente a prática de duas ou mais línguas. A especialização pretende suprir dificuldades relacionadas à prática bilíngue e o ensino da língua estrangeira nas escolas, focando o Espanhol e o Português como línguas de integração regional.

Objetivos
Criar condições de ampliar as relações com países de fronteira como Argentina e Paraguai, bem como outros que falam a língua espanhola como idioma oficial; Oportunizar um espaço bilíngue contemplando os idiomas espanhol e português, como forma de impulsionar a diversificação de conhecimentos que permitam aos profissionais educadores e outros, uma participação mais efetiva no mundo sócio-econômico-cultural dos países envolvidos.
O curso de pós-graduação bilíngue será ministrado por professores argentinos e brasileiros, e está dividido em três módulos:

MÓDULO I: Língua Espanhola (Espanhol I e Espanhol II)

MÓDULO II: Educação Bilíngue (Teoria e prática de ensino bilíngue; Questões políticas de ensino bilíngue; Alfabetização de ensino bilíngue; Letramento de ensino bilíngue; Metodologias de ensino bilíngue; Sistema de ensino bilíngue no Brasil).

MÓDULO III: Seminários e monografia (Metodologia de Pesquisa; Seminário de pesquisa;
Leituras dirigidas como suporte para as pesquisas).

Duração: 360 horas - 18 meses
Dias: sábados alternados (aulas aproximadamente a cada 15 dias)
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Ensino de línguas acelera o desenvolvimento cognitivo em crianças

Uma pesquisa do Instituto de Psicologia (IP) da USP analisou a influência do bilinguismo precoce sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças

fonte: Agência USP (03.04.2009)
Paulo Roberto Andrade

Em sua tese de doutorado, a psicóloga Elizabete Villibor Flory analisou as vantagens e desvantagens do bilingüismo infantil a partir da teoria da equilibração do psicólogo suíço Jean Piaget.

O estudo foi teórico e sem pesquisas de campo e a pesquisadora fez um grande levantamento de estudos acadêmicos sobre o tema. Ela observou que, nos anos 1960, muitos pesquisadores apontavam prejuízos do bilinguismo na inteligência. Porém, tais pesquisas tinham muitas falhas metodológicas, não considerando a situação sócio-econômica, sócio-cultural, as condições de imigração, o tempo de permanência no país e outros aspectos. Após a década de 1960, apareceram inúmeros trabalhos favoráveis ao bilinguismo. “Mas aí corremos o risco de entrar num outro mito: o de que o bilinguismo aumenta a inteligência. O que também não é verdade” ressalta.

No caso da aquisição, as duas línguas são adquiridas como línguas maternas, o ser humano é totalmente capaz de crescer aprendendo duas línguas, sem sobrecarga intelectual. Uma característica observada diz respeito à mudança de código durante a fala, ou seja, a criança está falando em uma língua e utiliza algumas palavras de outra língua. “Por muito tempo isso foi entendido como um erro na aquisição da língua, pois a criança era analisada num contexto monolíngue, o que não era o caso”, diz Elizabete. “Hoje os pesquisadores entendem essa mudança de código como um processo natural”.

A psicóloga explica que para entender o bilinguismo é preciso esclarecer seu conceito. “A maioria das pessoas acha que um bilíngue é como dois monolíngues numa única pessoa, e não é. Seria necessário que a pessoa vivesse as mesmas experiências nas duas línguas, o que não é possível”. Apesar de listar os diversos tipos de bilinguismo em sua tese, Elizabete se concentrou no tipo precoce, que é aquele em que a segunda língua começa a ser adquirida antes do fim da aquisição da primeira, por volta dos 3 ou 4 anos.

Quanto às vantagens do bilingüismo, o que foi constatado nas pesquisas é que uma criança com boa proficiência em duas línguas, em geral, intensifica o que os especialistas chamam de controle inibitório ou seleção de atenção. “Isso é uma habilidade que utilizamos quando temos vários estímulos para prestar a atenção e precisamos nos focar em apenas um deles” explica a pesquisadora. O controle inibitório, como o próprio nome diz, inibe a atenção aos estímulos menos importantes.

Além disso, muitas pesquisas mostram, além da aceleração no desenvolvimento cognitivo (antecipação da entrada no pensamento operatório), que a criança bilíngue tem uma antecipação na percepção da relatividade dos nomes. Por exemplo, ela sabe que uma mesa pode se chamar mesa, table, tisch (alemão) ou outro nome. A criança entende que o objeto independe do nome que lhe é dado.

Porém, a pesquisadora ressalta que tais resultados não são unânimes, de modo que também há pesquisas nas quais tais vantagens não são encontradas. Nesse contexto, vários autores dizem que as desvantagens não vêm do bilinguismo em si, mas de contextos sócio-culturais de desvalorização da língua e da cultura de origem.

Teoria da equilibração

Elizabete analisou as influências do bilinguismo sobre o desenvolvimento cognitivo a partir a teoria da equilibração de Piaget. Segundo a psicóloga, a presença de duas línguas no ambiente gera um desequilíbrio para a estrutura de conhecimento da criança. “Ao se deparar com uma pessoa falando outra língua, a criança busca a equilibração de seus conhecimentos lingüísticos aprendendo a nova língua”. Essa reequilibração explicaria os casos em que se constatou vantagens.

Porém, é importante que a criança valorize o desafio e queira conhecer a novidade que se apresenta para que essa reequilibração se dê. Se não, o movimento de reequilibração não acontecerá. Por isso, em casos de imigração e desvalorização da cultura e da língua, nos quais a interação fique comprometida, não havendo o interesse da criança em assimilar a nova língua, as vantagens não aconteceriam.

Práticas pedagógicas

A pesquisa esclarece a complexidade do tema do bilingüismo e ajuda a desmistificar algumas idéias pouco divulgadas no Brasil. Segundo a psicóloga, a partir de sua leitura é possível adotar algumas práticas pedagógicas, como tentar configurar o ambiente para que os desequilíbrios se configurem como estímulos ao aprendizado da criança e estejam próximos a estrutura de conhecimento atual dela.

Curso: Alfabetização e letramento na educação bilíngue: aportes teóricos e metodológicos, em São Paulo

Curso no Sindicato dos Professores - Fevereiro 2010
http://www.sinprosp.org.br/escola.asp?mn=2&mes=13&curso=65

Alfabetização e letramento na educação bilíngue: aportes teóricos e metodológicos
Público-alvo: Professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e demais interessados

Objetivo: Construir uma base teórica que sustente as práticas de alfabetização e letramento propostas a crianças bilíngues com vistas à formação de um usuário competente das línguas na comunicação oral e escrita

Conteúdo: Conceitos de bilinguismo e educação bilíngue; modelos de educação bilíngue presentes no Brasil; conceitos de letramento e alfabetização; o processo de alfabetização em uma perspectiva sócio-construtivista; formação de leitores e de escritores; ensinoaprendizagem de segunda língua: múltiplas perspectivas; análise de situações didáticas em contextos bilíngues; construção coletiva de princípios sobre alfabetização de crianças bilíngues; proposição de alternativas de trabalho na educação bilíngüe que contemplem a formação cultural e o acesso à leitura e à escrita pela criança

Professora: Selma de Assis Moura
Pedagoga, mestre em Linguagem e Educação, tem atuado como professora, coordenadora Pedagógica e assessora em escolas bilíngües

Período: 3, 10 e 24 de fevereiro; 3, 10, 17, 24 e 31 de março; 7 e 14 de abril (quartas-feiras), das 19h às 22h

Carga horária: 30 horas

Número de vagas: 30

Preço: sindicalizados – R$ 183,00 - não-sindicalizados – R$ 366,00