domingo, 28 de setembro de 2008

Texto para reflexão

Compartilho com vocês o texto da Profa. Roseli Fischmann, por sua clareza e densidade. Creio que pode suscitar debates interessantes.

Diversidade, um paradigma do viver
Prof. Dra. Roseli Fischmann

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e consultora internacional da área de diversidade cultural e educação. Foi membro e presidente do Júri Internacional do Prêmio Unesco de Educação para a Paz (1999-2002), Visiting Scholar da Harvard University (2003-2005), articulista regular do Correio Braziliense desde 2000, coordena o projeto “Discriminação, preconceito, estigma: relações de raça, etnia e religião e educação” na FEUSP, publicou diversos livros como autora, organizadora ou co-autora, como a série em colaboração com diversos pesquisadores, pela EDUSP e Unidade da Tolerância da UNESCO, Paris, “Ciência, Cientistas e Tolerância, com 3 volumes publicados até o momento.


Disponível em http://www.itaubank.com.br/fundacao/asp/artigo.asp

Tema que tem uma história de luta para ser incorporado ao debate na esfera pública, por sua relevância, complexidade e desdobramentos gerou durante muito tempo resistência e, mesmo, oposição aberta. Trata-se de um confronto ao antigo paradigma normatizador, representando um desafio a todos que, criados e educados à luz de semelhante paradigma, buscam construir as bases culturais e psicológicas para o estabelecimento da democracia, em nível nacional, e da paz, em nível internacional. Contudo, há como uma “onda”, um modismo, que fala de diversidade como se fosse algo leve, livre e solto. Ledo engano, a abordagem parece repercutir de forma vulgar o dito de Thomas Kuhn, no clássico A Estrutura das Revoluções Científicas.

Segundo Kuhn, um paradigma realmente inovador, que rompe com o anteriormente dominante, promove tanto efetivos avanços no conhecimento, como múltiplas possibilidades de continuidades e desdobramentos. Por romper com o paradigma anterior, gera novas referências, o que significa novos produtores dessas referências e, assim, novas autoridades (tendo como base o saber e não postos burocráticos) na esfera pública, igualmente gerando, num primeiro momento, resistências. É que tanta novidade significa transformações a caminho, também expressas em linguagens e fatos políticos. Rearticulam-se as relações de poder no meio científico e para além dele. Complementa Kuhn, lembrando que no momento em que se impõe, cabal, o pleno reconhecimento da vitória do paradigma inovador, o mesmo que tanto foi antes combatido, há uma debandada em direção ao que se combatia, louvando então como verdade, o que, afirma-se peremptoriamente, defendeu-se “desde sempre”. Atingido o reconhecimento, contudo, o paradigma pode entrar em risco, porque semelhante aporte de súbitos apoios, pode significar uma vulgarização do que gerou a própria criação do paradigma, perdendo-se a riqueza heurística da fundação.

Imagem: Outdoor da exposição Coexistência. Veja em http://www.coexistencia.org.br/


Ora, o tema da diversidade tem sofrido esse tipo de processo, em que pese a beleza plural que gera a existência do tema, eivada de vida e valores por serem conhecidos, relações por serem analisadas, compreendidas e promovidas. De fato, a diversidade trata de existência, coexistência, encontros e conflitos. Mais ainda, o contato entre grupos humanos tem sido marcado pelo estranhamento do Outro, indo de guerras e conflitos à recepção pacífica já no primeiro encontro. As dificuldades de lidar com a alteridade têm levado à busca de homogeneização, tomando cada grupo a si mesmo como padrão de verdade e os demais como os que devem se adaptar, mudando “volutariamente” ou por mero constrangimento e mesmo violência – tudo dependendo de quem disponha da força para garantir a submissão.

Considerando aspectos culturais, essa homogeneização corresponderia a um solapamento de identidade, ameaça de que grupos, organizações e instituições procuram evitar, até por instinto de sobrevivência. Se desaparecessem as singularidades, tudo se tornaria semelhante e indiferenciado e a vida cultural estagnaria, para, a seguir, perecer.

Em um mundo que tem vivido a globalização como processo econômico irresistível, contudo, a homogeneização de padrões tem se dado como se fosse automática. De padrões de organização de espaços – como a disposição de prateleiras e produtos em farmácias – aos de paladar – como o sabor inconfundível de redes internacionais de fast food – tem-se muitas vezes a impressão de que, estando onde se estiver no planeta, será sempre o mesmo lugar, mesmo com adaptações “culturais” que se fazem aqui e ali.

Sucede que, face ao processo de homogeneização econômica, grupos culturais sentem-se ameaçados, assim como indivíduos. O autor norte-americano Allen Wheelis já indicava, no final dos anos 1950, quando a homogeneização era um fenômeno que ocorria no interior de algumas sociedades como aquela em que ele vivia (a dos Estados Unidos), que a perda da singularidade é um dos fatores que concorre para a perda de sentido da vida, no plano individual. Ora, no plano de grupos culturais, étnicos, religiosos, a realização do sentido histórico é permanente, fundando-se nas respectivas tradições, e ameaçar as singularidades é ameaçar sua própria existência.

Singularidades têm a ver com identidade, seja no plano individual, seja no social, comunitário, institucional. Por exemplo, como determinada pessoa compõe, em sua vida, seus vínculos de nacionalidade, religião, família, regionalidade, profissão, grupo étnico, tudo se compondo com o tempo e o espaço específico em que vive, configura aspectos de sua singularidade, que cooperam na definição de sua inserção no mundo.

No campo individual de possibilidades, a dinâmica dialógica de como se compõe o singular face à apresentação de novas alternativas, tem repercussões que, de maneira geral, restringem-se ao âmbito específico de atuação e vida da pessoa.

Já no campo social, diferentes grupos e organizações têm diferentes formas de lidar seja com alternativas novas, seja com a própria relação com o social mais amplo. Por exemplo, empresas buscam acentuar potencialidades de inovação, diferenciais de inserção no mercado, em providências que vão da marca institucional, a detalhes de arquitetura. Procuram valorizar o que oferecem, justamente ao garantir que se trata de algo “único”.

Quando se trata de instituições religiosas, a busca de afirmação de singularidades apresenta peculiaridades. Historicamente, o processo de diferenciação de organização religiosa fez-se à base de conflitos e traumas, sempre que representou rupturas dentro de determinada ordem. A presença das minorias religiosas, a lembrar o direito à liberdade de crença e de culto, em particular no contexto de Estados laicos, como o Brasil, e mesmo a coexistência de diferentes denominações no interior de religiões majoritárias, ou de grupos no interior das denominações, fala de múltiplas faces, compostas histórica e culturalmente, exemplo paradigmático desse tipo de processo, com repercussões graves no campo jurídico, para que se garanta a liberdade de todos, dos que crêem e dos que não crêem.

Comunidades desenvolvem, assim, seus próprios modos de viver, marcados por identidades raciais, étnicas e religiosas, enquanto novas comunidades compõem-se a partir de novos tipos de pertenças, como porque se compõe o grupo de portadores de necessidades especiais, ou porque se luta por alguma demanda especial, que há de demonstrar modos de ser e viver distintos do que se dá como “padrão”, como acontece com as demandas de grupos homossexuais. Ou, ainda, as lutas anti-racistas, importante exemplo a demonstrar como há relevantes singularidades no interior da própria temática da interação entre identidade e diversidade, com forte e específica repercussão social, a não permitir generalizações que devolveriam o paradigma inovador, da diversidade, ao estágio anterior, da normalização, ainda que elaborada pelo bom tom do diverso e da diferença.

Institucionalmente, o desafio é criar modos de incluir, não só pelo acesso, mas pela possibilidade de conciliação entre interesses distintos, muitas vezes expressos em direitos que aparentemente conflitam em espaço público, ao ponto mesmo da competição no interior da diversidade, propondo novas questões e desafios. Como se tratam de seres humanos, será sempre a questão do diálogo e do convívio a clamar por atenção e presença, o exercício permanente da escuta e do olhar, do cuidado artesanal com a palavra que se profere na interação com o outro – palavra que pode ser fundadora ou destruidora de mundos e laços.

Em suma, trabalhar arduamente os desafios da diversidade é o caminho de construir a vida e a própria singularidade em cooperação, única forma de viver e exercer verdadeiramente o poder em concerto de que falou Hannah Arendt, futuro luminoso que, mais do que nunca, é preciso vislumbrar.

sexta-feira, 26 de setembro de 2008

Exame de Proficiência em Espanhol

O CELU (Certificado de Español: Lengua y Uso) é um exame de Espanhol / Língua Estrangeira (E/LE) que tem como objetivo avaliar o desempenho de falantes não-nativos (como os brasileiros) em língua espanhola.

Foi elaborado através de um acordo inicial entre 3 universidades argentinas: de Buenos Aires (UBA), Córdoba (UNC) e del Litoral (UNL). Em julho de 2007, foram incorporadas ao grupo outras 8 instituições universitárias: de Catamarca, Centro de la Provincia de Buenos Aires, General San Martín, La Plata, Mar delPlata, Quilmes, Río Cuarto e San Luis.

O CELU existe desde junho de 2004 e possui o aval do Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia da República Argentina, em uma resolução conjunta como Ministério das Relações Exteriores do país. Além disso, é reconhecido, conjuntamente com o CELPE-Bras (Certificado Brasileiro de Português como Língua Estrangeira), pelos ministros da Educação do Brasil e da Argentina, desde 6 de junho de 2004, por ocasião do Convênio de Cooperação Educativa entre a República Argentina e a República Federativa do Brasil (10/11/97). Ele também é aceito desde maio de 2006, como comprovação de proficiência em língua espanhola, segundo as normas e procedimentos dos cursos de pós-graduação da FFLCH/USP. Para que tenha essa validade, o candidato deve atingir o nível Intermediário.

O CELU é o primeiro exame argentino de proficiência em língua espanhola. Surgiu em resposta à demanda dos estrangeiros que residem na Argentina, estendendo-se, posteriormente, àqueles que estudam a língua em outros países. São os brasileiros os principais postulantes ao exame.

O Centro de Línguas da FFLCH-USP é posto aplicador do exame para a obtenção do CELU em São Paulo. Confira as informações sobre as incrições para opróximo exame:

INSCRIÇÕES: de 5 de setembro a 17 de outubro
Acesse o site do Centro de Línguas da FFLCH www.fflch.usp.br/cl

DATA DE REALIZAÇÃO DO EXAME: 09 DE NOVEMBRO
Centro de Línguas da FFLCH - USP
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
Universidade de São Paulo
Av. Prof. Lineu Prestes, 159 - sala 5 - Subsolo (Casa de Cultura Japonesa)
Cidade Universitária - São Paulo - SP - BrasilTel./Fax: + 55 11 3091 2416
e-mail: clinguas@edu.usp.br

Crianças aprendendo Inglês e Ciências em aulas de culinária

Esta é uma seqüência de atividades que criei e desenvolvi por dois anos com meus alunos, em uma escola bilíngüe. Decidi compartilhá-la com colegas porque meus alunos aprenderam muito nesse trabalho, tanto em termos de vocabulário quanto em seus conhecimentos científicos. O maior benefício foi, no entanto, vê-los se alimentarem melhor na escola saber que também em casa passaram a comer melhor. Esse é um trabalho que modifica até a família, pois uma carta, enviada no início do trabalho aos pais, explicava o que faríamos e os convidava à participar. Desde então, outras turmas, com outras professoras minhas amigas, colegas de trabalho ou conhecidas, adotaram esse projeto, fizeram suas próprias adaptações e continuam utilizando-o com as crianças. Fico feliz por ver que está dando certo!
Selma de Assis Moura


Seqüência de Atividades

“Cooking with Fruits”

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo: Natureza e Sociedade
Tempo de duração: de 6 meses a 1 ano
Faixa etária: diversas
Professora: Selma de Assis Moura

Justificativa:
Embora a alimentação seja uma das necessidades básicas para a sobrevivência dos seres vivos, e sua busca um instinto natural, entre os seres humanos a alimentação assume um outro sentido: é um ato social, não a mera satisfação de uma necessidade básica. Alimentar-se, em nossa sociedade, assume diversas funções de acordo com a cultura de cada grupo social. O que comer, como o alimento será preparado, de que forma será ingerido, com quem será compartilhado... todos esses contextos são definitivos na formação pessoal da criança e na forma como encarará a comida por toda a vida.
A sociedade pós-industrial trouxe inúmeras mudanças que influenciaram o cotidiano das famílias sobretudo no que diz respeito à alimentação. Não apenas os alimentos passaram a ser cada vez mais calóricos e gordurosos, com aditivos químicos como conservantes e corantes, como o consumo desses alimentos afastou cada vez mais das mesas alimentos “in natura”. Assim, a obesidade, inclusive a obesidade infantil, torna-se um problema de saúde pública que cada vez mais antecipa doenças anteriormente tidas como de adulto, como diabetes e hipertensão.
Além disso, as exigências profissionais que lançam os pais ao mercado de trabalho entregando os cuidados com as crianças a terceiros gera uma modificação na função agregadora do momento de alimentar-se. Sentar-se à mesa com a família, tornar a refeição um momento calmo de confratenização é cada vez mais raro. Não é incomum ver crianças comendo na frente da televisão, mais atentas ao que é exibido do que ao que é ingerido. Produzem-se adultos tensos, comendo por ansiedade, sofrendo com os quilos a mais, embora tenham que haver-se com anemia e desnutrição.
A conclusão é que, apesar dos avanços da agricultura e da tecnologia, come-se pior nos dias de hoje. Ingerem-se mais calorias e menos nutrientes. O apelo das mídias via propaganda leva-nos a entupir nossas geladeiras de alimentos industrializados em detrimento dos alimentos frescos. E nossas crianças conhecem cada vez menos da imensa variedade disponível na gastronomia brasileira, pois até sua alimentação é massificada.
Através dessa seqüência de atividades pretendemos ampliar o conhecimento que as crianças têm de frutas. Sabemos da importância das vitaminas e sais minerais para o crescimento e a saúde das crianças, e constatamos que além de muitos de nossos alunos não gostarem de frutas, mesmo os que as comem possuem um repertório muito limitado, que apresenta geralmente aquelas mais conhecidas, como banana, maçã, pêra e mamão. Pretendemos enriquecer o conhecimento de frutas destas crianças, despertar seu paladar para novos sabores e envolvê-las na preparação e degustação de pratos que a ajudem a apreciar as tantas possibilidades que nosso país tropical oferece.
Uma atividade permanente que envolva atividades culinárias tem muito a desenvolver com nossos pequenos de três anos de idade. Além do que já foi dito em termos de alimentação, há ricas possibilidades de aprendizado através do uso de xícaras e colheres de medidas, da necessidade de contar quantidades. Estaremos ensinando conceitos simples de matemática e ciências, envolvidos no controle de quantidades e na observação da transformação dos materiais.
As receitas utilizadas são portadoras de texto que trarão consigo a noção do uso social da escrita. Possibilitam praticar como seguir instruções e servem como registro escrito.
As habilidades de mexer massa, untar panelas e decorar louças antes de servir são formas prazerosas e contextualizadas de desenvolver a coordenação motora fina.
E, ainda mais importante que as habilidades que as crianças irão aprender e praticar, é o sentimento de realização e confiança que irão vivenciar. Sentir-se-ão orgulhosas das delicias que estarão fazendo, o que é essencial para a auto-estima.
Escolhemos, para nosso trabalho, receitas simples, deliciosas e apropriadas para lanches ou refeições leves. Serão preparadas no refeitório da escola, sob supervisão da professora, em atividades específicas que ocorrerão semanalmente. Traremos o registro escrito das receitas, grande e facilmente visualizáveis para o grupo. Disporemos antecipadamente todo o material e ingredientes necessários, e juntos prepararemos e degustaremos as delícias cujas receitas, ao final do ano, terão composto um livro de receitas.
Ao final da degustação, na retomada em classe, durante a roda de conversa e a atividade de registro, cada criança comporá o registro do prato preparado. Assim, nosso caderno de receitas será um produto individual, que será a síntese do trabalho desenvolvido, com a receita, os desenhos ou colagens das crianças e algumas fotografias como registro visual.

Objetivos Específicos (Que as crianças sejam capazes de):
· Saber a importância da alimentação para o crescimento e a saúde;
· Conhecer diversos tipos de frutas
· Incorporar ao seu vocabulário os nomes das frutas em inglês;
· Ter prazer em experimentar novos sabores
· Interessar-se por preparar alimentos;
· Observar os materiais e suas transformações;
· Formular hipóteses sobre o resultado de ações (ex: vamos colocar o suco no freezer. O que vai acontecer?);
· Incorporar à sua vida cotidiana o consumo das novas frutas conhecidas.

Conteúdos:
Conceituais:

Frutas: seus nomes e características;
Funções dos utensílios (liquidificador, espremedor, facas, etc);
Reconhecimento de receitas como portadoras de texto;

Procedimentais:
Noçôes de segurança no manuseio dos utensílios;
Observação dos processos de transformação;

Atitudinais:
Prazer na preparação dos alimentos;
Prazer na degustação;
Cuidados de higiene na preparação dos alimentos;
Interesse por cozinhar;
Respeito aos colegas, sabendo esperar sua vez para participar e provar.

O que o professor precisa saber/fazer:
· Selecionar receitas que tenham frutas como principais ingredientes e sejam de fácil preparo. Se estiverem em português, transpô-las para o inglês.
· Certificar-se de que a escola tenha o material necessário à preparação das receitas, tais como liquidificador, espremedor de frutas, batedeira, peneira, tigelas grandes de plástico, fôrmas, colheres e copos de medida, copos altos de plástico, pratinhos de plástico, etc.
· Conhecer bem o vocabulário pertinente: nomes das frutas e dos utensílios, bem como os verbos de ação específicos das atividades culinárias;
· Confeccionar cada receita em tamanho A3, tornando-a visível para a turma toda;
· Preparar previamente as folhas que comporão o livro de culinária;
· Providenciar câmera fotográfica e filme, para registro da preparação e da degustação.

Orientações Didáticas:
As atividades de culinária ocorrerão a cada 15 dias. Os ingredientes necessários serão solicitados aos pais com uma semana de antecedência. Preparar as receitas considerando a época do ano e a disponibilidade das frutas de acordo com a estação.
Antes do início do preparo da receita, todas as crianças deverão lavar cuidadosamente as mãos. A professora explicará a importância do asseio antes do preparo dos alimentos, bem como da necessidade de lavar cuidadosamente as frutas e utensílios antes do uso.
No início da atividade, apresentar às crianças a receita. Dispor os ingredientes e os materiais necessários sobre a mesa. Ler a receita aos poucos, pedindo às crianças que apontem os ingredientes. Na preparação, convidar as crianças para tentar seguir as instruções, medindo os ingredientes, adicionado-os, manuseando-os e envolvendo-se tanto quanto possível no preparo. A professora auxiliará nas etapas que representem dificuldade ou perigo, como cortar ou levar ao fogo.
Seria maravilhoso se pudéssemos contar com um avental e uma touca para as crianças. Tornaria esse momento ainda mais mágico e especial.

Vocabulário Específico:
Frutas:
Apple: maçã
Avocado: abacate
Banana: banana
Cherry: cereja
Chestnut: castanha
Coconut: coco
Damask: damasco
Khaki: caqui
Kiwi fruit: kiwi
Mango: manga
Melon: melão
Mulbery: amora
Orange: laranja
Passion fruit: maracujá
Pear: Pêra
Pineaple: Abacaxi
Plum: Ameixa
Prune: ameixa-seca
Raisin: uva-passa
Tangerine: mexerica
Watermelon: Melancia
Outros ingredientes:
Cinnamon: canela
Oat: aveia
Brown sugar: açúcar mascavo
Utensílios:
Aluminum foil: papel-alumínio
Blender: liqüidificador
Scoop: concha de sorvete
Squeezer: espremedor
Verbos:
To bake: assar
To blend: misturar
To chopp: cortar
To coat: cobrir (com cobertura)
To dip: mergulhar
To gulp: devorar
To peel: descascar
To pour: derramar
To slice: fatiar
To stir: mexer com colher

Avaliação:
· Anotar as questões que surgem e as hipóteses formuladas pelas crianças.
· Perceber se incorporaram novos hábitos de alimentação no lanche;
· Observar se utilizam o vocabulário aprendido nas atividades;
· Registrar sua participação na retomada, durante a roda de conversa, e na confecção do livro de receitas.

Bibliografia:

ANUNCIATO, Ofélia Ramos. O Grande Livro da Cozinha Maravilhosa de Ofélia. São Paulo, Melhoramentos, 1998

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998.

BROWN, Karen. Mommy’s Little Helper Cookbook. Ilustrated by Glenn Quist. New Your, Meadowbrook Press, 2000.

A Boa Mesa. São Paulo, Nova Cultural, 1994

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Em diversos países é comum as professoras divulgarem seus planejamentos pela internet, trocar idéias de atividades e criar comunidades sobre interesses profissionais. Isso também já está acontencendo no Brasil. Afinal, muitos trabalhos que fazemos com nossos alunos ficam restritos aà nossa turma, quando poderiam ser objeto de análise e discussão com colegas, para enriquecimento de nosso trabalho.
Que tal trocarmos mais conhecimento, divulgando nossas práticas e estabelecendo um diálogo produtivo com outros professores?
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Projeto "Retelling Stories"

Compartilhando com colegas, um projeto que desenvolvi com meus alunos de 3 a 4 anos, em uma escola bilíngüe.
Leia, sugira, critique, melhore e compartilhe também seus projetos...


Professora: Selma de Assis Moura
selma.a.moura@gmail.com

Projeto Didático:
Retelling Stories: Goldilocks and the Three Bears, The Three Little Pigs and The Farmer and the Beet


Âmbito de Experiência: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Linguagem Oral
Tempo de duração: 3 meses
Faixa etária: 3 a 4 anos

Justificativa:

É importante oferecer às crianças desde cedo o contato com a cultura escrita para ampliar o conhecimento de mundo e a curiosidade em relação ao sistema de escrita. No ensino de uma segunda língua, o contato com histórias favorece também a ampliação da compreensão, do vocabulário e a aquisição de estruturas linguísticas que apoiam a expressão da criança.

Vale lembrar também que, além de uma educação bilíngüe, que visa a competência da criança na segunda língua, buscamos também uma educação bicultural que atenda ao pluriculturalismo de nossa sociedade, estimulando a aceitação e valorização de sua identidade étnica aliada ao interesse por conhecer outras culturas, ampliando assim sua capacidade de estar no mundo. Ao confrontar a criança com outros valores culturais, permite-se que ela tome consciência de seus próprios mecanismos de identidade, e que construa uma definição de si mesma (Zárate, 1986, in Franco).

Nesse sentido, apresentar aos nossos alunos não apenas a língua inglesa, como também aspectos das culturas dos povos falantes dessas línguas, atende à necessidade de ampliar seu universo cultural e fomentar o respeito ao diferente. “Ao ser confrontada com outros valores culturais, a criança bilíngüe percebe o relativismo cultural e adquire um conceito pluralista e dinâmico da cultura” (Gomes, 2000)

Sendo parte do projeto político-pedagógioco da escola formar cidadãos com autonomia de atitudes e pensamento, respeitando suas características individuais e fornecendo-lhe oportunidades de desenvolver suas próprias capacidades, respeitando seu tempo e interesses, fornecendo para isso estímulos variados e adequados para seu estágio de desenvolvimento bem como conteúdos que permitam a construção do conhecimento e a aquisição de informações, buscamos, através desse projeto, trabalhar com histórias de seu interesse, e ricas de possibilidades pedagógicas. “Retelling Stories" apresentou às crianças de três anos três histórias que já fazem parte do universo cultural: “Goldilocks and the Three Bears” (Cachinhos Dourados e os três ursos), “The Three Little Pigs” (Os três Porquinhos) e “The Farmer and The Beet” (O fazendeiro e o Nabo).

O conhecimento prévio que as crianças têm dessas histórias, sua ludicidade, a musicalidade do texto que se repete com freqüência e a riqueza das estruturas lingüísticas nos levaram a elegê-las como instrumento para ampliar o universo vocabular, propiciar a aquisição de frases e expressões em inglês e criar momentos em que as crianças utilizem esta língua para representar, simbolizar, recontar e memorizar os textos que as compõe.

Consideramos que na aquisição da segunda língua, é fundamental despertar o interesse das crianças para envolver-se no aprendizado, e torná-lo o mais significativo e prazeroso possível. Isso nos levou a resgatar conhecimentos prévios, baseando-nos na familiaridade que as crianças já têm com essas histórias, e convidá-las a assumir o desafio de tornarem-se “Contadoras de Histórias”.

Essas habilidades de linguagem na segunda língua serão úteis não apenas para conferir-lhes mais confiança em expressar-se nesse idioma, mas também em constituir um lastro de conhecimento que poderá ser utilizado em situações posteriores em que devam construir frases no idioma inglês. O fortalecimento de suas capacidades lingüísticas e a constituição de um repertório de expressões são objetivos fundamentais deste projeto de reconto.

Objetivo do Projeto:
Pretendemos, ao trabalhar com o reconto de histórias infantis, que as crianças desenvolvam o prazer pela leitura, apreciando as histórias, compreendendo seu enredo, identificando personagens, memorizando as histórias e o vocabulário nelas envolvido e assumindo o desafio de tornarem-se contadoras de histórias, gravando seus recontos. A apresentação dos livros, a percepção de que os livros trazem histórias, informações e conhecimentos, e que estimulam a imaginação completará o incentivo à leitura.

Objetivos Específicos (as crianças deverão ser capazes de):
Ø Memorizar as histórias trabalhadas;
Ø Recontar as histórias, do modo mais fiel possível ao texto fonte;
Ø Aprender e apreciar as rimas e músicas pertinentes a cada história;
Ø Compreender o enredo da história, e a seqüência começo-meio-fim;
Ø Dramatizar as histórias;
Ø Expressar-se com segurança e autoconfiança ao contar uma história;
Ø Identificar personagens e suas características.
Ø Consolidar o cuidado e o carinho para com os livros;
Ø Conhecer a possibilidade de usar a gravação em fita como possibilidade de registro;
Ø Interessar-se por gravar e ouvir sua própria voz ao contar uma história.
Ø Buscar memorizar as histórias trabalhadas.

Objetivo Compartilhado/ Produto Final do Projeto:
Gravar uma fita cassete ou um CD com as vozes das crianças recontando as histórias.

Conteúdos:
Conceituais:

Ø Enredos das histórias infantis em livros (Goldilocks and the three bears; The three little pigs, the farmer and the beet);
Ø As mesmas histórias em vídeos;
Ø Rimas que fazem parte da história;
Ø Músicas pertinentes à história;
Ø O que são Personagens, sua identificação e caracterização.

Procedimentais:
Ø Culinária com mingau dos Three Bears;
Ø Leituras das histórias pelas crianças;
Ø Brincadeiras e dramatizações das histórias;
Ø Reconto das histórias;
Ø Gravação das falas das crianças em fita cassete.

Atitudinais:
Ø Prazer em manusear livros;
Ø Cuidado e zelo pelos livros;
Ø Interesse por ouvir histórias;
Ø Respeito ao colega que fala, sabendo aguardar sua vez;
Ø Confiança para expressar-se verbalmente, contando uma história;
Ø Reconhecimento das características boas ou más das personagens;

O que o professor precisa saber/fazer:
Ø Pesquisar diversas versões das histórias escolhidas, escolhendo as mais adequadas, com vocabulário rico e figuras de qualidade;
Ø Conhecer bem as histórias e o vocabulário envolvido;
Ø Pensar estratégias de aprendizagem para trabalhar com as histórias;
Ø Encontrar outros recursos para ilustrar a apresentação das histórias (vídeos, músicas, rimas, imagens, etc)
Ø Preparar figuras para montar puppets com as crianças;

Etapas:

Primeira História: Goldilocks and the three bears.
Duração: um mês

1. Levar para a classe diversos livros que contem a história, deixando-os no “Reading Corner” (Cantinho da Leitura). Convidar as crianças a lê-los.
2. Trazer os livros para o “Circle” (Roda), dispondo-os no centro e perguntando quem conhece a história, o que lembram dela. Pedir-lhe que tentem contá-la, para avaliar seu grau de conhecimento desta. O reconto poderá ser coletivo, com o grupo se ajudando, e poderá mesclar português e inglês.
3. Pedir às crianças que desenhem o que se lembram da história.
4. Num outro momento, trazer para a “Story Time” (Hora da História) a versão que iremos trabalhar, deixando as outras ainda à disposição das crianças. Contá-la para as crianças. Repetir o conto periodicamente.
5. A cada vez em que contar a história, ir omitindo palavras, deixando às crianças completarem as frases. Perguntar “What happens then?” (O que acontece depois?), transferindo cada vez mais às crianças a tarefa de contar a história.
6. Trazer para a classe bonecos que permitam encenar a história: Uma boneca loira, ursinhos de pelúcia, etc. Pedir-lhes que tragam coisas que têm em casa que possam ajudar na encenação, tais como cadeirinhas para os três ursos, caminhas e tigelas de plástico para cada um. Contar a história usando os bonecos, e permitir que eles o façam. Essa atividade também deverá repetir-se outras vezes.
7. Pedir às crianças que desenhem os personagens da história.
8. Fazer, na Sala de Artes, máscaras para a “Mama Bear”, o “Papa Bear”, e o “Baby Bear”, e uma peruca com lã amarela para a “Goldilocks”. Usar esses acessórios para caracterizá-los e dramatizar a história, situação na qual deverão falar as frases em inglês: “Someone has been eating my porridge”, “Someone has been sitin on my chair” e “Someone has been sleeping on my bed”.
9. Fornecer às crianças uma cópia xerox do livro que estamos utilizando. Ela deverá ser levada para casa, para que eles ensaiem o reconto. Envolver a família nesse desafio.
10. Convidar o grupo a contar a história, seguindo o livro, e gravar suas vozes (individualmente). Mostrar-lhes, para que eles próprios avaliem o resultado. Gravar e avaliar diversas vezes, para que os próprios alunos possam ir corrigindo-se, retirando possíveis palavras em português e substituindo-as por palavras em inglês, percebendo sua pronúncia e a clareza de sua fala, o tom de voz, o volume, a velocidade e outros aspectos que prejudiquem a compreensão pelo ouvinte. Repetir essa atividade várias vezes, até que o grupo considere a versão final, que todos receberão.

Segunda História: The Three Little Pigs
Duração: um mês

1. Levar para a classe diversos livros que contem a história, deixando-os no “Reading Corner” (Cantinho da Leitura). Convidar as crianças a lê-los.
2. Trazer os livros para o “Circle” (Roda), dispondo-os no centro e perguntando quem conhece a história, o que lembram dela. Pedir-lhe que tentem contá-la, para avaliar seu grau de conhecimento desta. O reconto poderá ser coletivo, com o grupo se ajudando, e poderá mesclar português e inglês.
3. Pedir às crianças que desenhem o que se lembram da história.
4. Num outro momento, trazer para a “Story Time” (Hora da História) a versão que iremos trabalhar, deixando as outras ainda à disposição das crianças. Contá-la para as crianças. Repetir o conto periodicamente.
5. A cada vez em que contar a história, ir omitindo palavras, deixando às crianças completarem as frases. Perguntar “What happens then?” (O que acontece depois?), transferindo cada vez mais às crianças a tarefa de contar a história.
6. Fazer, na Sala de Artes, as casinhas dos “Three Little Pigs”. Para a casa de palha e de a madeira, montar a estrutura com papel cartão, e as crianças colarão palitos de fósforo e de sorvetes. A casa de tijolos será construída com caixinhas de fósforo que as crianças pintarão e colarão.
7. Contar a história usando as casinhas montadas por eles. Utilizar os “puppets” (bonecos) do “Drama Room” (Sala de Drama), e pedir que o aluno Luiz Henrique empreste seu fantoche de lobo mau. Depois de eu contar a história, as crianças usarão esses materiais para dramatizá-la, dividindo e alternando os papéis. Frisar bem as frases: “I’ll huff, I’ll puff and I’ll blow your house in” e “No by the hair of my chinny chin chin”. Cantar “Who’s afraid of the big bad wolf?”. Essa atividade deverá ser repetida várias vezes.
8. Pedir às crianças que desenhem os personagens da história.
9. Fornecer às crianças uma cópia xerox do livro que estamos utilizando. Ela deverá ser levada para casa, para que eles ensaiem o reconto. Envolver a família nesse desafio.
10. Convidar o grupo a contar a história, seguindo o livro, e gravar suas vozes (individualmente). Mostrar-lhes, para que eles próprios avaliem o resultado. Gravar e avaliar diversas vezes, para que os próprios alunos possam ir corrigindo-se, retirando possíveis palavras em português e substituindo-as por palavras em inglês, percebendo sua pronúncia e a clareza de sua fala, o tom de voz, o volume, a velocidade e outros aspectos que prejudiquem a compreensão pelo ouvinte. Repetir essa atividade várias vezes, até que o grupo considere a versão final, que todos receberão.

Terceira História: The Farmer and the Beet
Duração: um mês

1. Trazer para o “Circle” (Roda) o livro “The Farmer and the Beet”. Perguntar se alguém conhece a história e se é capaz de contá-la. Ler para as crianças a história, perguntar o que acharam dela. Pedir às crianças que desenhem o que se lembram da história.
2. Trazer para a turma um “beet” (nabo). As crianças irão examiná-lo, elencar suas características, prová-lo. Perguntar se já o haviam comido antes, e quais são os vegetais que costumam comer. Perguntar se sabem de onde vêm esses vegetais, se há um “farmer” (fazendeiro) que os plante também.
3. Fornecer às crianças uma cópia xerox do livro que estamos utilizando. Ela deverá ser levada para casa, para que eles ensaiem o reconto. Envolver a família nesse desafio.
4. Contar a história várias vezes. A cada vez ir omitindo palavras, deixando às crianças completarem as frases. Perguntar “What happens then?” (O que acontece depois?), transferindo cada vez mais às crianças a tarefa de contar a história.
5. Pedir às crianças que desenhem os personagens da história.
6. Montar com as crianças um flanelógrafo com todos os personagens da história, para que possam utilizá-lo como ilustração para o reconto. Eles pintarão e recortarão os desenhos dos personagens, que serão revestidos com contact. Colarão atrás das figuras um pedaço de lixa para que elas fiquem aderidas ao painel de feltro. Poderão também desenhar árvores, sol, flores, etc, como cenário para a história.
7. Contar a história utilizando o flanelógrafo. As crianças também irão contá-la diversas vezes.
8. Convidar o grupo a contar a história, seguindo o livro, e gravar suas vozes (individualmente). Mostrar-lhes, para que eles próprios avaliem o resultado. Gravar e avaliar diversas vezes, para que os próprios alunos possam ir corrigindo-se, retirando possíveis palavras em português e substituindo-as por palavras em inglês, percebendo sua pronúncia e a clareza de sua fala, o tom de voz, o volume, a velocidade e outros aspectos que prejudiquem a compreensão pelo ouvinte. Repetir essa atividade várias vezes, até que o grupo considere a versão final, que todos receberão.

Vocabulário específico:
Bricks, Porridge, Chimney, Beet , Crack, Goldilocks, Pine, Roof, Stacks, Stove, Straw, Supper, To boil, To chase, To climb, To knock, To obey, Traveler, To yell, To run away, Twine, Wolf, Wood,
Cottage

Músicas e Rimas:
Who’s afraid of the Big Bad Wolf
Big Bad Wolf, Big Bad Wolf
Who’s afraid of the Big Bad Wolf
Sha na na na na

Avaliação:
Ø Observar e anotar a participação individual das crianças nas atividades realizadas.
Ø Anotar as questões que surgem e as respostas encontradas pelos alunos.
Ø Perceber se as crianças compreendem e utilizam o vocabulário específico do projeto.

Bibliografia:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998.

FERRAZ, Beatriz. Construindo competências para o planejamento de Projetos Didáticos e Seqüências de Atividades na Educação Infantil. São Paulo, 2002 (mimeo).

FRANCO, Viviana Galdames. Bilingüismo e Leitura. In: Jornal da Alfabetizadora. Ano VI Nº 31. trad. De Francisco Balthar Peixoto.

Evento na USP em outubro

IV Encontro:
A Formação de Professores de Línguas Estrangeiras:
Diferentes contextos? Diferentes competências?


Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP

13 e 14 de outubro de 2008

PUBLICO ALVO:
Professores de Línguas Estrangeiras na escola básica, escolas de idiomas e cursos livres;
Professores de metodologia de Línguas Estrangeiras;
Pesquisadores da área e estudantes universitários.

Programa:

Segunda-feira

14h - Abertura: Autoridades da USP e da FEUSP

14h30-16h - Mesa-redonda 1:
Educação Infantil e Ensino Fundamental I
- Selma de Assis Moura – Mestranda FEUSP
- Simone Rinaldi – Doutoranda FEUSP
- Juliana Pelluzzi – Mestranda FEUSP

16h -16h30 - Intervalo

16:30-18:00 - Sessões de comunicações coordenadas (professores convidados)

Abordagens e métodos
Elaine do Vale Borges – Doutoranda FEUSP
Carlos Emilio Grana Fernández - Professor de Espanhol - Colégio Miguel de Cervantes - São Paulo / Mestrando FEUSP
Tatiana Reschke – Professora do INCO-CEPEL da FEUSP

Novas Tecnologias e Ensino não presencial
Teresinha de Fátima Nogueira – mestre pela FEUSP/ Professora da Univap

Ensino de Línguas Estrangeiras para Fins Específicos
Maria Elizabeth Vitullo – Doutoranda FFLCH/Professora de Francês do curso de Automação de Escritórios e Secretariado
Ana Carolina García Ferreiras – Centro de Artes de São Paulo / Professora Colaboradora do Instituto Cervantes de São Paulo

19:00-20:00 – Oficinas temáticas
Autonomia e aprendizagem de línguas estrangeiras
Patrícia Costa de Carvalho - Licenciada em Italiano pela FEUSP

Autonomia e aprendizagem de línguas estrangeiras
Equipe do INCO-CEPEL/ FEUSP:
Adriana Weigel Borges, mestre pela FEUSP
Lélia Silveira de Melo, doutora pela FEUSP
Silvia Regina dos Santos, professora do INCO-CEPEL
Tatiana Reschke, professora do INCO-CEPEL

Ensino de Língua Estrangeira e Materna: diferenças fonológicas Chinês/Português
Marcela Viu Bazaglia Gisele Freire Silva Elizabeth Kim - Licenciandas FEUSP

Crenças e estereótipos a respeito da língua alemã: experiências sobre o ensino de alemão em sala de aula
Erica Rocha Cabrini
Jacqueline Brizida Gonçalves Camila Costa José – Licenciandas FEUSP

20:00-21h30 - Mesa-redonda 2
Ensino Fundamental II e Ensino Médio

- Jefferson Januário dos Santos - Mestrando FE
- Heloísa Moreira - Colégio Santa Cruz/Mestre pela FFLCH
- Maria Antonieta Gomes Ronconi - Colégio Dante Alighieri

Terça-feira
9:00-10:30 – Mesa-redonda 3: Cursos livres e para fins específicos
- Priscila Mayumi – Professora de Inglês do Curso Superior de Moda – SENAC /Mestre pela FEUSP
- Estevão Calahani Felício - Escola Municipal de Idiomas Paulo S. Fiorotti - São Caetano do Sul (SP) / Professor colaborador do Instituto Cervantes - São Paulo
- Guiomar Marins Justino - Mestranda FFLCH/Professora de Francês
- Lucia Amélia Fernandez Baz – Coordenadora Didática do Spazio Italiano/Licenciada FEUSP

10:30-11:00 – Intervalo

11:00-12:30 - Sessões de comunicações coordenadas - Relatos de estágios dos alunos da Licenciatura da FEUSP
- Thais Basio - Licencianda em Inglês
- Cristina Zordan Fraracio - Licencianda em Espanhol
- Marcelo Rodrigues de Moraes – Licenciando em Espanhol
- Michele da Silva Lima - Licencianda em Espanhol
- Vinicius Martins – Licenciando em Espanhol

14:00-15:00 - Oficinas temáticas

Leitura em língua estrangeira
Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro Professora de Espanhol - Colégio Lantagi - Registro (SP) / Doutoranda FEUSP

Contação de histórias e ensino de línguas para crianças
Angélica Galante, Bruna Zerbinati e Daniela Montenegro - Licenciandas (Inglês) FEUSP

Música e outros meios no ensino e aprendizagem do Latim
Lucas Consolin Dezotti – Licenciando FEUSP

Humor em sala de aula
Lélia Silveira de Melo – INCO- CEPEL/Doutora pela FEUSP

Telejornais e ensino de Italiano como Língua Estrangeira
Patrícia Costa de Carvalho - Licenciada em Italiano pela FEUSP

15:00-15:30 - Intervalo

15:30-17:00 Mesa-redonda de Encerramento:
Ensino Superior
- Ana Luiza Ramazzina Ghirardi –Professora de Francês FMU e PUC-SP/ Doutoranda FFLCH-USP
- Maria Eta Vieira - Professora de Espanhol e Português - UNICSUL / Doutoranda FEUSP
- Luciana Platero, Professora de Inglês - AES Sorocaba/Doutoranda FEUSP
- Adriana Weigel Borges, mestre pela FEUSP/Professora do INCO-CEPEL – FEUSP

Informações:
Seção de Apoio Acadêmico da FEUSP – Bloco B, sala 19
Av. da Universidade, 308Butantã - São Paulo – SP - Cep: 05508-040

Maiores Informações: 0 XX 11 3091-3574
http://www.fe.usp.br/
apoioacad@fe.usp.br

Responsáveis:
Profa. Dra. I. Gretel M. Eres Fernández
Profa. Dra. Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Profa. Dra. Vera Lúcia Marinelli
Prof. Dr. Vojislav Aleksandar Jovanovic

quarta-feira, 17 de setembro de 2008

2008: Ano Internacional das Línguas

Você sabia que estamos no Ano Internacional das Línguas?

A UNESCO assim proclamou 2008, como uma forma de chamar a atenção para a diversidade lingüística presente no mundo, incentivar as pessoas e instituições a proteger línguas em perigo de extinção e a promover a diversidade lingüística em suas comunidades, países e conseqüentemente, no mundo.

Para saber mais visite http://www.unesco.org.br/unesco/premios/AnoInterLinguas2008

E se você se interessa por esse tema, não deixe de ler a Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos, no menu ao lado.

Uma pergunta para pensarmos: Como proteger a diversidade lingüística em sociedades onde as línguas hegemônicas crescem tanto?

sábado, 13 de setembro de 2008

Agenda de eventos sobre educação bilíngüe e áreas afins

Para anotar na agenda, em setembro e outubro:

VI Semana da Educação da FEUSP: Identidade e Diversidade
Evento da Faculdade de Educação da USP
Inscrições até 26/09/2008
http://www.fe.usp.br/

Bilingüismo: Revisão de Teorias e Análise de Dados
Curso no Cogeae/PUC-SP
Início em 08/10/08
http://cogeae.pucsp.br/curso.php?cod=274808&uni=SP&tip=RE&le=E&ID=6

3º Congresso de Escolas Bilíngües - 3rd Brasilian Bilingual Schools Conference
Playpen / Escola Cidade Jardim
Inscrição de Trabalhos até 10/10/2008
http://www.playpen.com.br/congresso1bilingue.asp?version=port

VII Seminário de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa: a diversidade linguística na escola
Evento na Faculdade de Educação da USP
Inscrições até 13/10/2008
http://www.fe.usp.br/