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Somos Professoras da EMEE Anne Sullivan!

Elisete Oliveira Santos Baruel

Originalmente disponível em http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1029

Somos professoras da EMEE Anne Sullivan, uma escola especial da rede municipal de ensino de São Paulo, onde temos seis escolas para surdos e surdos com múltiplas deficiências. Ao lermos a versão preliminar do documento de política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, passamos a refletir sobre alguns pontos.
A inclusão é necessária, mas exige esforço, tempo, ação, mudança, diálogo e reflexão.
Inclusão exige cautela, estudo, flexibilidade na postura do educador, possibilidade de inovar e reconhecer-se aprendiz.

Incluir exige uma postura social e política de comprometimento e cooperação entre as diferentes esferas sociais. Não aparece contemplada no documento a cooperação e a definição dos papéis das áreas da saúde, da cultura e da assistência social no importante processo da educação inclusiva.

Este documento é um avanço nas questões da inclusão frente às diversidades regionais tão grandes que enfrentamos no Brasil, mas ao reduzir o atendimento dos surdos somente a uma possibilidade (atendimento especializado no turno contrário ao da escolarização) minimizam-se as perspectivas de seu desenvolvimento e impede-se o exercício de seus direitos lingüísticos e de sua liberdade de escolha.

Esta restrição das possibilidades de escolha dos surdos também poderia se caracterizar como discriminação segundo a definição dada pela Convenção da Guatemala (1999) citada no item 22 deste documento, uma vez que tendo os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas o surdo tem o direito de optar por diferentes tipos de atendimento escolar, inclusive a escola bilíngüe - Decreto 5626/2005.

Existe uma necessidade real da manutenção das escolas bilíngües para os alunos surdos para que ocorra a verdadeira inclusão deles na sociedade, pois é na escola bilíngüe que se asseguram as condições necessárias a uma educação de qualidade: para que o surdo possa se constituir como sujeito há necessidade da presença de seus pares lingüísticos no seu processo de aquisição de língua e de conhecimento.

A língua de sinais implica na identidade e na cultura desses indivíduos, e não pode reduzir-se a uma experiência de linguagem “vocabular”, mas precisa ser de fato uma experiência comunicativa. Daí a importância das crianças surdas estarem inseridas nas escolas bilíngües para aquisição e desenvolvimento da Libras.

A língua é compartilhada e, para o surdo, é a língua que estabelece o quanto se consegue compartilhar e estar inserido na sociedade e na cultura. A experiência de vida modificada pela Língua de Sinais, torna-se uma experiência visual de mundo e produz manifestações culturais próprias que ocorrem no contato diário e constante com seus pares lingüísticos.

Por estas razões, na Educação Infantil e nas séries iniciais, só a presença do intérprete não garante a inclusão, pois o aluno ainda não tem suas bases lingüísticas construídas.
Acreditamos que as escolas bilíngües estão adequadas à política de inclusão na medida em que possibilitam o desenvolvimento lingüístico, cognitivo, crítico e criativo dos alunos surdos e que não são substitutivas da educação regular uma vez que a organização das EMEEs respeita as modalidades de educação infantil e ensino fundamental oferecendo a mesma escolarização da rede regular.

Participamos de todos os programas propostos para as escolas regulares como: TOF, PIC, Mão na Massa, Formação de Matemática, Orientação Sexual, entre outros.
Como resultado do trabalho desenvolvido nas EMEEs , apresentamos nossas produções no livro” Projeto Toda Força ao 1º Ano – Contemplando as especificidades dos alunos surdos” ( www.educacao.prefeitura.sp.gov.br ).

Considerando essas especificidades do aluno surdo ressaltamos a importância de que o processo de alfabetização e letramento e conseqüentemente o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita difere em muitos aspectos do aluno ouvinte uma vez que para o surdo esse processo é metalingüístico por comparação e não auditivo/sonoro. Isso implica que há diferença na forma de ensinar a Língua Portuguesa para surdos e para ouvintes. A Língua Portuguesa e a Libras são línguas distintas com estruturas próprias e não podem ser usadas simultaneamente ou sobrepostas. Deve-se considerar que a presença do intérprete não garante o sucesso do surdo no processo de alfabetização e letramento, pois somente a tradução da explicação do professor não é suficiente para que o surdo elabore hipóteses sobre a construção da Língua Portuguesa.

Na bibliografia apresentada no documento não foram citadas referências aos trabalhos de pesquisa científica, inclusive os subsidiados pelo governo, realizados nos últimos 10 anos, na área da educação de surdos.
O decreto 5626/2005 prevê no artigo 22 a organização de escolas e classes de educação bilíngüe, o que não foi considerado na elaboração deste documento.

A educação especial teve uma trajetória semelhante à da educação em geral, considerando-se sempre o que é melhor para o educando conforme o momento social, pesquisas e as teorias que fundamentam nosso trabalho.
As escolas de surdos estão trabalhando pela educação inclusiva, mas uma inclusão responsável e criteriosa que traga de fato benefícios e APRENDIZAGEM para TODOS.

Ana Claudia Fossati Mota
Ana Cristina Camano Passos
Ana Luiza Pedroso de Lima
Ana Maria Reichert Zemann
Flavia Francisca Damascena

Comemorando 30 mil acessos!

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Obrigada a todos os que têm visitado o blog! Não deixem de fazer comentários para que ele possa ser cada vez melhor.

Abraços, e Feliz 2010!

Selma

Para descontrair: línguas em contato e as aulas de inglês

Para quem não conhece o Motoboy, personagem do ator Marco Luque Silas no programa humorístico "Terça Insana", vale a pena conferir o Youtube esta crítica bem-humorada.

Feliz 2010 com muitos sorrisos!
Selma

Conheça o Insituto Socio-Ambiental

Quem se interessa pela educação bilíngue indígena não pode deixar de conhecer o site do Instituto Sócio-Ambiental. Na verdade, um portal que reúne uma grande quantidade de informações úteis e interessantes para a pesquisa.

Confira no link http://www.socioambiental.org
(Clique no título desta postagem para seguir o link, ou cole o endereço acima no seu navegador)

12th BRAZ-TESOL National Convention, São Paulo, jul/2010

The Academic Committee invites all BRAZ-TESOLERS - teachers, teacher trainers, researchers, program administrators, and material writers – to submit proposals for presentations.

The closing date for receipt of proposals is February 28, 2010, but we encourage you to submit your work as early as possible. Visit our website to submit your proposal form (www.braz-tesol.org.br).
All proposals will be read by members of the Academic Committee and designated readers, and notification of acceptance will be sent by mid- April, 2010.

All presenters must be BRAZ-TESOL members, and must register for the convention before submitting a proposal.

Obs: Workshops, papers and talks at BT conventions are usually conducted in English; however, proposals for presentations in Portuguese will be considered.

Closing Date: February 28th, 2010

We look forward to hearing from you!

Vinicius Nobre

BRAZ-TESOL
First Vice President
www.braztesol.org.br

12th National Convention
Academic Chair
vini.n@terra.com.br



The 12th BRAZ-TESOL National Convention “The Art of Teaching” will be held in São Paulo, from July 19 to 22 at Escola Beit Yaacov.

A forum for professionals in the field of English Language Teaching, the convention promotes the discussion of theoretical and practical issues related to the teaching of English to Speakers of other languages.

It is a unique opportunity for BRAZ-TESOL members and international colleagues to get together present their work and reflect on their practice. Renowned specialists in ELT will be giving specialized courses as well, besides leading workshops and delivering papers and plenary talks.

Call for Papers
The Academic Committee invites all BRAZ-TESOLERS - teachers, teacher trainers, researchers, program administrators, and material writers – to submit proposals for presentations.

The closing date for receipt of proposals is February 28, 2010, but we encourage you to submit your work as early as possible. Click here to submit your proposal form.

All proposals will be read by members of the Academic Committee and designated readers, and notification of acceptance will be sent by mid-April, 2010.

All presenters must be BRAZ-TESOL members, and must register for the convention before submitting a proposal.

Obs: Workshops, papers and talks at BT conventions are usually conducted in English; however, proposals for presentations in Portuguese will be considered.

Closing Date: February 28th, 2010

Get more information at: http://www.braztesol.org.br

Does Bilingual Ed Work?

It seems logical: if a student needs to learn English, put them in an English-language classroom. But research and experience underscore the importance of bilingual education.

By James Crawford

Disponível em http://www.rethinkingschools.org/special_reports/bilingual/biside.shtml (Clique no título da postagem para ser direcionado ao logal original)

(NOTE: The footnotes in this article are hot-linked. Click on the highlighted number to go directly to that footnote. Click on the number in front of the footnote to return to the place in the article you just left.)

Bilingual education is counterintuitive. Most people wonder: How could teaching students in their native tongue help them learn English?

Many assume the idea of bilingual education is to go easy on limited-English-proficient (LEP) children, to postpone the pain and confusion of acquiring a new language. They wonder if it wouldn't be better to teach the students English quickly - through "total immersion" - so they can get on with their schooling. Won't it lessen their motivation to learn by prolonging reliance on the first language?

Such attitudes sustained generations of "sink or swim" schooling. LEP students were placed in English-only classrooms, with no special help in learning the language and no access to the curriculum until they did so. Inevitably they fell behind English-speaking peers. Some caught up, but many failed and dropped out.

By the 1960s, a critical mass of educators and policymakers recognized the English-only approach was failing. Bilingual education seemed like a promising, if untested, alternative.

Three decades later, research has confirmed the wisdom of this view. Over the long term, programs that develop children's native-language skills show beneficial effects on their English-language development and overall academic achievement.

Yet skepticism persists. During the Proposition 227 campaign, journalists repeatedly asked: "If bilingual education is effective, why are language-minority students - Latinos in particular - continuing to fail and drop out at alarming rates?" There are several answers.

First, the shortage of trained staff has grown increasingly acute in states like California, where LEP enrollments have risen rapidly. As a result, well-designed bilingual programs have been provided to only a tiny minority of English learners. 1

Second, research shows that students drop out for many reasons. Those who received bilingual education are more likely to stay in school. 2

Finally, native-language instruction is hardly a panacea for the academic problems of Latino or Asian students - any more than it is for Anglo students. It is merely one variable among many that determines the success or failure of an educational program.

Nevertheless, bilingual education can be a crucial variable for many students learning English. Stephen Krashen, a linguist at the University of Southern California, explains how it works:

We acquire language by understanding messages, by obtaining comprehensible input. When we give children quality education in their primary language, we give them two things:

1. Knowledge, both general knowledge of the world and subject-matter knowledge, [which] helps make the English they hear more comprehensible. This results in more English acquisition. ...
2. Literacy, which transfers across languages. Here is a simple, three-step argument: (1) We learn to read by reading, by making sense of what we see on the page. (2) If we learn to read by reading, it will be much easier to learn to read in a language we already understand. (3) Once you can read, you can read. The ability to read transfers across languages. 3 [Emphasis added.]
Thus, time spent studying in the native language is not time wasted in learning English. To the contrary, it supports English acquisition.

Like other researchers in the field, Krashen advocates English instruction from day one in bilingual programs, but at a level students can understand. Beginners acquire conversational English from hearing it used in simple, real-life contexts, such as music, art, and physical education.

Intermediate learners can benefit from "sheltered instruction" in English, lessons in science or social studies that are tailored to their level of second-language proficiency. Gradually, they acquire the complex English skills required to make a successful transition to the mainstream - typically by the fourth or fifth grade.

The key point is that language acquisition is a natural, developmental process that cannot be rushed. Indeed, placing children in incomprehensible classrooms and drilling them in meaningless exercises is likely to slow them down.

Still, hopes for a shortcut to English die hard - as shown by Californians' vote to mandate a one-year "English immersion" approach that has no support in educational research.

Critics say bilingual education has no support either, citing mixed results in program evaluation studies. It is true that such findings are less clear-cut than conclusions from basic research on second-language acquisition.

Scientific comparisons of program effectiveness, which must track student outcomes over several years and control for differences among experimental groups, are difficult to design and costly to execute. Relatively few such studies exist. The best examples, however, confirm hypotheses about the benefits of bilingual instruction.

Last year, using a sophisticated technique known as meta-analysis, a University of Texas study reviewed the scientific literature and found a small but significant edge for programs that used students' native language over those that did not. Researcher Jay Greene determined that the more rigorous the evaluation, the more support it provided for bilingual education. 4 This was true even though many of the comparisons were short-term and little was known about program design.

The last large-scale evaluation, released by the U.S. Department of Education in 1991, took a more controlled approach. It compared the outcomes of three distinct program types: English-only immersion, quick-exit (transitional) bilingual education, and late-exit (developmental) bilingual education. Students' academic progress, charted in nine school districts over a four-year period, was most dramatic in the program that stressed fluent bilingualism. In the late-exit model, their achievement accelerated over time - almost catching up with that of English-speaking peers. In the other models, it leveled off well below national norms. 5

Wayne Thomas and Virginia Collier, of George Mason University, recently reported similar patterns in a larger group of school districts. They found that LEP children fared best in "two-way" bilingual programs, learning alongside English-speakers acquiring Spanish. 6 Thus far, however, the researchers have released limited data to support their conclusions - an issue that critics have been quick to seize upon.

In 1997, the National Research Council condemned the "politicized" debate over language of instruction. It recommended greater emphasis on "finding a set of program components that works for the children in the community of interest, given the community's goals, demographics, and resources." 7

Nevertheless, the "what works" controversy is unlikely to subside anytime soon - at least not before policymakers support more extensive and rigorous studies comparing the range of program alternatives for LEP students.

Footnotes
1. California Language Census, summarized in James Crawford, Bilingual Education: History, Politics, Theory, and Practice, 4th ed. (Los Angeles: Bilingual Educational Services, 1998).

2. Stephen Krashen, "The Dropout Argument" (1998), available online at: http://www-rcf.usc.edu/~cmmr/krashen_dropouts.html.

3. Under Attack: The Case Against Bilingual Education (Culver City, Calif.: Language Education Associates, 1996), pp. 3-4.

4. A Meta-Analysis of the Effectiveness of Bilingual Education (Claremont, Calif.: Tomas Rivera Policy Institute, 1998). Greene's results confirmed those of a similar study by Ann Willig in 1985, "A Meta-Analysis of Selected Studies on the Effectiveness of Bilingual Education," Review of Educational Research 55: 269-317.

5. J. David Ram'rez, Sandra D. Yuen, and Dena R. Ramey, Final Report: Longitudinal Study of Structured Immersion Strategy, Early-Exit, and Late-Exit Transitional Bilingual Education Programs for Language-Minority Children. Executive Summary (San Mateo, Calif.: Aguirre International, 1991).

6. School Effectiveness for Language Minority Students (Washington, D.C.: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1997) available online at: http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/resource/effectiveness/index.htm.

7. Improving Schooling for Language-Minority Children: A Research Agenda (Washington, D.C.: National Academy Press, 1997), p. 138.


Winter 1998/99

Educação Bilíngue na escola pública

Salas bilingües português-alemão em Pomerode

Projeto piloto de salas bilingües português-alemão apresenta desempenho acima do esperado
(Originalmente disponível em http://www.belasantacatarina.com.br/noticias/2008/08/06/Salas-bilingues-portugues-alemao-em-Pomerode-3334.html)

Para os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental da Escola Básica Municipal Olavo Bilac, em Pomerode, retornar à sala de aula e enfrentar o início do segundo semestre letivo é motivo de plena satisfação. Para eles, é hora de dar continuidade a um projeto único, cujo desempenho está se saindo acima do esperado. Desde abril, o grupo participa da primeira experiência de salas bilíngües português-alemão já aplicada na rede pública de ensino.

Os conteúdos ministrados diariamente vão de acordo com a proposta curricular do 1º ano, como em qualquer outra escola. A diferença é que as disciplinas, tais como Matemática, Ciências, História e Geografia, são trabalhadas nas duas línguas. Com a intervenção de uma professora regente, os alunos aprendem tanto na língua pátria quanto na língua dos imigrantes, em situações reais de fala, sob intenção de torná-los proeficientes nas mesmas.

Antes da implantação das salas-piloto em Pomerode, a Secretaria Municipal de Educação e Formação Empreendedora buscou referenciais de metodologia junto à escola Kinderland, de Curitiba, e escola Brums, de Porto Alegre. Assim, a grade curricular conta com 15 aulas em português, contra dez em alemão, tomando por base métodos de ensino aplicados com sucesso nestas e em outras escolas bilíngües de rede particular.

Em apenas dois meses de “laboratório”, os resultados do projeto já se apresentam bastante positivos. Segundo avaliação promovida pela própria Secretaria de Educação, os alunos que freqüentam as turmas bilíngües detêm o mesmo nível de desenvolvimento de escrita em relação aos estudantes de 1ª ano das outras escolas municipais. “As duas turmas atingiram a meta estabelecida para o primeiro semestre, portanto estamos garantindo a elas o direito de se alfabetizarem na Língua Portuguesa”, ressalta a Secretária de Educação, Neuzi Schotten.

Na cidade que tem o uso da língua alemã como uma constante nas relações do cotidiano, os pais apontam a interação com a família como um dos benefícios que o projeto já demonstra trazer às crianças. “Meu sogro está todo orgulhoso porque agora meu filho fala com ele em língua alemã”, retrata Tarcisio Mensor, pai de Andrei, de seis anos. Até mesmo nas casas em que só se falava em português, a história se repete. “O pequeno está ensinando a irmã maior a falar as palavras novas que aprendeu. É surpreendente porque, embora meu marido seja de ascendência alemã, ninguém falava em alemão lá em casa”, conta Siderlene Müller, orgulhosa mãe de Mateus, de seis anos.

Salas português-alemão são alternativa à perda da identidade lingüística

Nas escolas da rede municipal de Pomerode, os alunos das séries finais do Ensino Fundamental possuem aulas de alemão no currículo desde 1987. No ano de 2006, o ensino obrigatório da língua alemã se estendeu a todas as séries do Ensino Fundamental. No entanto, o tempo reservado para o aprendizado do alemão como língua estrangeira não garante a sua efetiva aprendizagem, segundo estudo apresentado pelo Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística de Florianópolis.

Ano após ano, é notada na comunidade uma grande diminuição no número de jovens que falam a língua de modo fluente no dia-a-dia. “Trata-se de uma perda lingüística lamentável não só para a história do povo pomerodense, como também para a projeção do futuro profissional destes indivíduos”, analisa a educadora Ana Cristina Buettgen, coordenadora do projeto de salas bilíngües em Pomerode. A implantação das salas português-alemão surgiu então como uma alternativa para refrear a perda desta identidade lingüística entre a população.

A promoção do ensino bilíngüe no currículo escolar das escolas municipais era intenta pela Secretaria de Educação e pela Fundação Cultural de Pomerode já há alguns anos. Porém, em 2007, o governo municipal firmou os primeiros passos para a sua efetiva implantação. O prefeito Ércio Kriek levou ao conhecimento da equipe municipal de educação o projeto de salas bilíngües português-alemão existentes em Berlin, apresentadas pela educadora alemã Bárbara Beuthan durante o Encontro Brasil-Alemanha, realizado em Blumenau. Desde então, a iniciativa pomerodense foi tomando corpo e obtendo novas parcerias.

Para 2009, a Secretaria Municipal de Educação e Formação Empreendedora pretende manter a oferta de salas bilíngües às turmas de 1º ano da Escola Olavo Bilac, bem como prorrogar o ensino aos alunos que iniciaram o projeto neste ano. Uma terceira sala bilíngüe também deverá ser aberta em outra unidade escolar da rede municipal.

Mais informações:

Secretaria de Educação e Formação Empreendedora
Ana Cristina K. Buettgen - 3387-2612
semed@pomerode.sc.gov.br

Ensino-Aprendizagem Integrado de Língua e Conteúdos

O que é o CLIL?
(Originalmente disponível no Goethe Institute - http://www.goethe.de/ges/spa/dos/ifs/pt2747558.htm)
Desde sempre, o interesse por métodos alternativos para o ensino de línguas e consequente compreensão de culturas estrangeiras foi muito grande.
Na Antiguidade, por exemplo, existiram propostas para se aprender uma outra língua e simultaneamente conhecer uma outra cultura directamente no país de origem dessa mesma língua. Na Idade Média muitas pessoas falavam mais do que uma língua, sabendo-se que à excepção do Latim nenhuma outra língua era ensinada de forma sistemática quer nas escolas monásticas, quer nas outras instituições de ensino. À semelhança da língua materna, as línguas estrangeiras eram aprendidas através do contacto com falantes nativos, o que acontecia sobretudo para facilitar as próprias necessidades comerciais e profissionais. De forma semelhante, as governantas das casas da nobreza e de famílias burguesas abastadas dos séculos XVIII e XIX, desempenharam um papel idêntico, contribuindo para uma melhor aprendizagem das línguas estrangeiras dos seus pupilos: a governanta usava o Francês, a sua língua materna, para ensinar as crianças. De uma "forma natural", as crianças assimilavam esta língua como língua estrangeira ou mesmo como segunda língua, utilizando-a para estudar os conteúdos de História, Geografia ou de outras disciplinas. Já na Antiguidade e na Idade Média, mas mais ainda nos séculos XVIII e XIX, existe este princípio base do ensino bilingue integrado: aprender de forma integrada uma língua estrangeira e um conteúdo disciplinar, utilizando a língua estrangeira como língua de trabalho.

Métodos alternativos para a aprendizagem técnica e especializada

Desde há algum tempo que existem escolas por todo o mundo nas quais todas as suas disciplinas são ensinadas numa das grandes línguas culturais universais, em vez de seguirem a língua nacional. As escolas alemãs no estrangeiro, os liceus franceses, as escolas internas britânicas e já há algum tempo as escolas criadas por instituições europeias para as crianças dos seus funcionários são exemplos modernos de métodos alternativos que divergem da instrução curricular tradicional e que utilizam o princípio do ensino bilingue, ou seja, a integração de uma língua estrangeira com as matérias disciplinares da escola.
É no entanto de salientar que as escolas acima mencionadas são quase exclusivamente escolas de "elite". Este conceito de escola de "Elite" deve-se não apenas às elevadas capacidades intelectuais dos seus estudantes como também às condições financeiras favoráveis dos seus pais que os podem inscrever nestas escolas. Ao longo do tempo, este processo de selecção levou a que este método atractivo de aprendizagem estivesse somente disponível para uma minoria de jovens. Através da criação dos chamados "ramos bilingues" nas escolas de ensino unificado e secundário, especialmente na Alemanha e na Áustria na segunda metade do século XX, o ensino curricular bilingue tornou-se acessível aos alunos de todas as classes sociais. A política da língua da União Europeia (todo o cidadão da UE deverá estar apto a falar pelo menos duas línguas do espaço europeu além da sua língua materna) resultou num maior apoio e aceitação do ensino curricular bilingue por toda a Europa.

Multiplicidade de conceitos

O número de conceitos que se referem a esta ideia didáctica é surpreendentemente vasto. O conceito alemão Bilingualer Sachfachunterricht (ensino curricular bilingue), de facto algo ambíguo, pode ser também definido como Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache (uso da língua estrangeira como língua de trabalho), originando uma perspectiva diferente sobre toda a questão. No contexto linguístico inglês existem definições como Teaching Content through a Foreign Language (ensino de conteúdos através de uma língua estrangeira), Dual Focussed Instruction (instrução focada em dois ou mais intervenientes), Bilingual Content Teaching (ensino de conteúdos bilingues) ou mesmo Content Based Language Teaching (ensino de conteúdos baseados na linguagem). Mesmo estes termos exemplificam como o conceito base da aprendizagem bilingue é interpretado de formas diferentes.
Na última década, nos países de língua inglesa e francesa, impôs-se cada vez mais a seguinte terminologia: Content and Language Integrated Learning (abreviado CLIL) ou Enseignement d’une Matière par l’Integration d’une Language Etrangère (abreviado EMILE). Embora o conceito de Bilingualer Sachfachunterricht (ensino curricular bilingue) continue oficialmente a ser utilizado no espaço linguístico alemão, são visíveis as tentativas de transpor o conceito inglês CLIL para alemão (por exemplo, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen- ensino curricular bilingue integrado). É de saudar que, apesar da diversidade na interpretação do conceito, já se comece a cristalizar um único termo que permita uma abordagem imparcial. No entanto, é também necessária uma definição concreta que inclua a multiplicidade implícita nestes conceitos. Essa definição já foi proposta no início deste século (comp. Marsh & Langé, 2002) e foi apresentada sob forma ligeiramente alterada no Relatório Eurydice da União Europeia (comp. Relatório Eurydice, 2006). Esta diz o seguinte:


"A sigla CLIL é utilizada como termo genérico para descrever todo o tipo de disposições, nas quais uma segunda língua (uma língua estrangeira, regional ou minoritária e/ou outra língua oficial nacional) é utilizada para ensinar determinadas matérias curriculares e não para o ensino da língua em si."

Uma ferramenta para a promoção das línguas estrangeiras

A definição sublinha que numa escola CLIL não é a matéria curricular no seu todo que é leccionada numa língua estrangeira, mas apenas um conjunto de matérias específicas. O ensino CLIL distingue-se do exemplo das escolas estrangeiras acima referidas e das escolas da União Europeia nas quais toda a matéria curricular é realizada numa outra língua estrangeira. Além disto, o CLIL difere do immersion instruction do Canadá no qual a instrução como um todo é normalmente transmitida numa língua estrangeira sem assegurar o desenvolvimento das competências por parte dos estudantes relativamente à língua estrangeira em questão. Nas chamadas immersion classes não existe ensino de língua estrangeira. Por sua vez, o ensino CLIL é acompanhado por um ensino normal ou parcialmente alargado da língua estrangeira, havendo nele também lugar ao ensino de línguas em si, especialmente quando a matéria disciplinar assim o requer. Isto significa portanto que a instrução CLIL é uma forma verdadeiramente integrada de linguagem e de ensino das matérias disciplinares.
Como exemplifica o Relatório Eurydice e outras pesquisas, as matérias disciplinares, que a definição não especifica com maior exactidão, são sobretudo matérias nas áreas das ciências sociais e humanas, isto é, História, Geografia e Estudos Sociais. Mas as matérias nas áreas das ciências naturais e artes acabam também por ser ensinadas noutra língua.

Não limitar o ensino às línguas estrangeiras tradicionais

No contexto da definição é relevante o facto de as línguas CLIL não estarem limitadas apenas às línguas estrangeiras tradicionais, mas abrangerem também línguas minoritárias, regionais ou outras línguas oficiais do país em questão. Com isto, a definição evidencia que o CLIL não é somente uma ferramenta político-linguística para a promoção de línguas estrangeiras, especialmente a do Inglês, podendo servir também para a promoção de línguas com poucos falantes. O Sórbio na Alemanha ou o Bretão na França, línguas minoritárias definidas geograficamente, inserem-se tanto neste grupo como línguas minoritárias, que são línguas maioritárias em países vizinhos, como o Francês no Vale de Aosta ou o Alemão na Alsácia-Lorena. Línguas minoritárias socialmente definidas podem ser promovidas pelo CLIL; um exemplo disso é o Turco na Alemanha, que é utilizado num número de escolas técnico-profissionais no ensino de disciplinas como a Economia. Outras línguas oficiais nacionais são promovidas na Suíça por exemplo através do ensino CLIL.
O raio de acção do ensino CLIL

O CLIL é adequado tanto para o nível primário e secundário como para o sector terciário. Numa série de países europeus, determinadas áreas de ensino são ensinadas numa língua estrangeira já na escola primária. O CLIL está sobretudo presente no ensino secundário, e também na Alemanha não se limita apenas ao liceu. Muitas das escolas técnico-profissionais utilizam esta ferramenta didáctica para ligarem o ensino da disciplina ao ensino da língua estrangeira. Finalmente é de referir que a duração do ensino CLIL pode variar consideravelmente; alguns programas duram apenas algumas semanas, outros podem atingir um período de seis anos.
Concluindo, resta discutir uma última questão que, atendendo à "neutralidade" pela qual a definição de CLIL sempre se pautou, não se evidencia. Até à data, o conceito didáctico que subjaz ao CLIL era maioritariamente "propriedade" dos professores de línguas estrangeiras. Isto não é de surpreender na medida em que a aquisição altamente competente de uma língua estrangeira no contexto de uma estrutura com esta abordagem tem algo de fascinante que às vezes é um pouco ensombrada pela aquisição dos conteúdos disciplinares na qual está a ser ensinada. Até há muito pouco tempo, a didáctica do ensino curricular quase não se ocupou com a abordagem CLIL, chegando mesmo a rejeitá-la por não lhe reconhecer nenhum valor acrescentado e por não se querer transformar num instrumento subsidiário do ensino da língua estrangeira. Porém, nos últimos anos fez-se notar uma mudança de opinião, especialmente devido a recomendações e directrizes que tornaram evidentes que o ensino curricular bilingue assenta nos princípios da didáctica das disciplinas escolares e que a aquisição dos conteúdos das disciplinas é tão importante como a aprendizagem de uma língua. Além disso, pôde demonstrar-se através de primeiros estudos empíricos (por exemplo Lamsfuß-Schenk, 2002) que as disciplinas curriculares também beneficiam do ensino em língua estrangeira.


Literatura relacionada
Lamsfuß-Schenk, S. (2002): "Geschichte und Sprache –Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der Königsweg zum Geschichtsbewusstsein?" In Breidbach, S., Bach, G. & Wolff, D. (eds.): Bilingualer Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie. Frankfurt: Lang, 191-206.

Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.


Dieter Wolff
é Professor emérito no Processamento Aplicacional da Linguagem na Bergische Universität de Wuppertal. De entre as suas últimas grandes publicações na área do ensino curricular bilingue destaca-se a colectânea editada juntamente com David Marsh: Diverse Contexts – Converging Goals: CLIL in Europe, Frankfurt: Peter Lang 2007
Copyright: Goethe-Institut e. V., Online-Redaktion

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online-redaktion@goethe.de
Novembro 2007

Cursos na escola Red Brick, em São Paulo (jan/2010)

(Clique na imagem para ampliá-la)

Escolas bilíngues interculturais indígenas

Os dados do Censo Escolar de 2006, feito pelo MEC/INEP relatam um aumento de 4¨8% no número de escolas indígenas no Brasil. ´Havia em 2005 174.225 alunos matriculados nas 2.422 escolas, o que é um grande avanço.

Para ter acesso aos dados do INEP, siga o link abaixo, ou clique no título desta postagem para ser automaticamente redirecionado.
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-dados-estatisticos/censo%20de%20educacao%20Escolar%20indigena.pdf

Escolas com currículo bilíngue opcional no Brasil

Centro Educacional Leonardo da Vinci
www.davinci.g12.br
R. Elias Tommasi Sobrinho, 154 - Sta. Lúcia - Vitória, ES
Fone: (27) 3334-6300

Centro de Ensino Médio Pastor Dohms
www.dohms.org.br/dohmsv2/complexo/historico/corpo.php
Rua Américo Vespúcio, 483 CEP: 90550-031 Porto Alegre/RS - Fone: (51)3357-3300
Travessa Alaska, 75 CEP: 91050-100 Porto Alegre/RS - Fone: (51)3344-0500
Rua Augusto Comte, 95 CEP: 91910-370 Porto Alegre/RS - Fone: Tel. (51)3241.3100
Rua Dario Borba Brossard, 56 CEP: 91180-620 Porto Alegre/RS - Fone: (51)3366.2497
Rua Santa Maria, 277 CEP: 95555-000 Capão da Canoa/RS - Fone: (51)3665-3066
Rua Alvaro Macedo, 125 CEP: 96180-000 Camaquã/RS - Fone: (51)3671 3597
Av. José Maia Filho, 1685 CEP: 95560-000 Torres/RS - Fone: (51)3626.1735
Rua Dr. Flores, 220 CEP: 91036-430 Alvorada/RS - Fone: (51)3443 5276
Rua Leonel Theodorico Alvim, 371 CEP: 95860-000 Taquari/RS - (51)3653 1145

Colégio Bom Jesus Aldeia
http://www.bomjesus.br/aldeia/atividades.asp
Unidades em RS, SC, PR e SP

Colégio Global - Escola Globinho
www.colegioglobal.com
Av. Prof. Alfonso Bovero, 456 - São Paulo - SP

Colégio Magister
www.colmagister.com.br
Av. Nossa Senhora do Sabará, 1300 - Jardim Marajoara - São Paulo - SP
CeFone: (11) 5633-4000
Av. Eng. Alberto de Zagottis, 1301 Jardim Marajoara - São Paulo - SP
Fone: (11) 5545-2000
Avenida Interlagos, 800 - Jardim Marajoara - São Paulo - SP
Fone: (11) 5524-1000

Colégio Metodista Americano
www.metodistadosul.edu.br/colegio_americano/nucleos/idiomas_apresentacao.php
Rua Dr. Lauro de Oliveira, 71 - Bairro Rio Branco - Porto Alegre-RS
Fone:(51)3316.1300

Colégio Visconde de Porto Seguro
www.portoseguro.org.br/curriculob.asp
Rua Floriano Peixoto Santos, 55 - Morumbi - São Paulo - SP - Fone: (11) 3749.3250
Rodovia Visconde de Porto Seguro, 5.701 Vale do Itamaracá - Valinhos - SP - Fone: (19) 3829-5000
Alameda Itatuba, S/N - Vale do Itamaracá - Valinhos - SP - Fone: (19)3829.5000
Rua Itapaiúna, 1355 - Panamby - São Paulo - SP - Fone: (11)3746-1600
Rua Itapaiúna, 1350 - Panamby - São Paulo - SP - Fone: (11) 3779-7700
Rua Leocádio Ferreira, 20 - Morumbi - São Paulo - SP - Fone: (11) 3749.3265Portinho Valinhos

Escola Verde
http://www.escolaverde.com.br
Rua Pêro Correia, 519 - Itararé - São Vicente - SP
Fone: (13) 3324-3624

IENH - Escolas Pindorama, Osvaldo Cruz e Fundação Evangélica
www.ienh.com.br
Rua Frederico Mentz, 71 - Hamburgo Velho - Novo Hamburgo - RS
Fone: (51) 3594.8040

Pueri Domus
www.pueridomus.br/executa.asp?url=globeducation/default_english.asp
Rua Verbo Divino, 993-A São Paulo – SP
Fone: (11) 5182-2155
Estrada Dr. Yojiro Takaoka, 3900 - Aldeia da Serra – SP
Tel.: (11) 4192-2430

Levantamento feito por Selma de Assis Moura
Agradecemos informações sobre outras escolas que oferecem currículo opcional bilíngue para ampliar e atualizar esta listagem. Por favor, envie comentário abaixo.

Escolas Internacionais no Brasil

ESCOLAS INTERNACIONAIS NO BRASIL

American School of Brasília
Av. L-2 Sul, SGAS Q-605-E - Brasilia - DF 70200
Fone: 61) 243-3237

American School of Rio de Janeiro
Estrada da Gávea, 132
Rio de Janeiro - RJ 22451-260
Fone:(21) 2512 9830

Associação Escola Graduada de São Paulo
http://www.graded.br/
Av. Giovanni Gronchi, 4710 - São Paulo - SP
Fone:(11)3747-4800

American School of Recife
Rua Sá e Souza, 408 - Boa Viagem - Recife - Pernambuco
Fone: (81)341-4716

Amazon Valley Academy
Caixa Postal 5170 Ag. Cabanagem - Belém, Pará 66613-970
Fone: (91) 245-2566

Amazonas English Academy - International School of Amazonas
Rua dos Igarapes 20 - Cond. Porto Marina Tauá - Ponta Negra - Manaus, Amazonas
Fone: 92) 658 2832

Brasilia International School
309/310 Asa Norte - Brasilia, DF
Fone:(61) 347-8846

Chapel International School – Escola Maria Imaculada
http://www.chapel.g12.br/
Caixa Postal 21293 – Brooklin - São Paulo - SP
Fone: 11) 5687-7455

Colégio Humboldt
http://www.humboldt.g12.br/
Av. Eng.º Alberto Kuhlmann, 525 Interlagos - São Paulo SP
Fone:( 11) 5686 4055

Escola Americana de Campinas (American School of Campinas)
Rua Cajamar, 35 - Chácara da Barra - Campinas - SP
Fone:(19) 2102-1011 / 2102-1016

Escola Italiana Eugenio Montale
Rua Dr. José Gustavo Busch, 75 - Parque Morumbi - São Paulo-SP
Fone 011-846.9141

Escola Suíço-Brasileira de São Paulo
http://www.virtual3w.com.br/esbsp/web/1024/deu/index.htm
R. Visconde de Porto Seguro, 391 - Alto da Boa Vista -São Paulo - SP
Tel: (11) 5548 6672

Escola Suíço-Brasileira do Rio de Janeiro
www.esb-rj.com.br
Rua Corrêa de Araújo, 81 - Barra da Tijuca - RJ
Fone: (21) 2493-0300
Rua Almirante Alexandrino, 2495 - Santa Teresa - Rio de Janeiro - RJ

Escola Árabe Islâmica Ibn Khaldon
R. Anália Franco, 121 São Paulo - SP

Escola Islâmica Brasileira
Vila Carrão - São Paulo
Fone: (11) 6781-0659

Escola Árabe Brasileira
Foz do Iguaçu - Paraná
Fone: 45) 573-1906

Escola Holandesa de São Paulo
www.nedschoolsaopaulo.com.br
Rua Job Lane 1030 - Jardim Petrópolis - Alto de Boa Vista - São Paulo - SP T/F: (11) 5522-9811 e: nedschoolsp@uol.com.br

Escola Americana de Belo Horizonte
Av. Deputado Cristovan Chiaradia, 120 - Buritis - Belo Horizonte, MG
Fone: 31)378-6700

Escola Internacional de Goiânia
http://www.escolainternacional.net

International School of Curitiba
Avenida Des. Hugo Simas, 1800 - Curitiba - PR
Fone:(41) 338 6611

Pan American School of Bahia
Caixa Postal 231
Salvador - Bahia 41.680-060
Tel: ++55 (71) 367-9099

Pan American School of Porto Alegre
Rua João Paetzel, 440 - Porto Alegre - RS
Fone: (51) 3334-5866

Pan American Christian Academy - PACA
Rua Cassio de Campos Nogueira, 393 São Paulo, SP
Fone: (11) 5928-9655 / 5928-9167

St. Paul's School
http://www.stpauls.br/
Rua Juquia 166, Jardim Paulistano - São Paulo - SP
Fone:(11) 3085-3399

St. Francis College
Rua Bélgica, 399 - Jd. Europa - São Paulo - SP
Tel/Fax: 11) 3082-7640

St. Nicholas School
Av. Eusébio Matoso, 333 – Pinheiros - São Paulo - SP
Fone:(11) 3814-1355

The British School of Rio de Janeiro
Rua Real Gradeza, 87
Botafogo
Rio de Janerio 22281-030
Fone: (21) 2539 2845

The Global School – Escola de Educação Internacional da Bahia
http://www.globalschool.com.br
Avenida Octávio Mangabeira 7869 Praia de Pituaçu - Salvador, Bahia
Fone: (71) 3461-1004

Levantamento feito por Selma de Assis Moura
Se perceber a falta de alguma escola, por favor envie sua sugestão como um comentário para mantermos a lista atualizada.

Pós em Didática da Educação Bilíngue

Estão abertas as inscrições para a Pós-Graduação Lato-Sensu e Extensão Universitária
http://www.singularidades.com.br/_pgra_edbi.html

O curso em Didática para a Educação Bilíngüe visa oferecer conteúdos sobre o que é a educação bilíngüe, assim como procedimentos de ensino e estratégias didáticas favoráveis à aprendizagem em mais de um idioma.

O público-alvo são professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escola.

A Pós-graduação Lato-Sensu tem carga horária total de 360 horas que deverá ser cumprida em 24 meses.

Cada Módulo cursado individualmente confere certificação de Extensão Universitária.

Equipe de docentes titulados e especialistas na área.

MÓDULOS

- Revisitando as Teorias de Ensino e Aprendizagem
- Teorias de Aquisição de L1 e L2
- Infância, Cultura e Sociedade: O Contexto Global
- Epistemologia da Língua Escrita
- Didática do Ensino de Línguas Estrangeiras
- Currículo Integrado: Interdisciplinaridade e Transdisciplinariedade
- Letramento no Ensino de Língua Estrangeira
- A sociedade Global e a Diversidade – Trabalhando com Famílias
- Identidade, Subjetividade, Afetividade e Cultura em Educação Bilíngüe
- Perspectivas Internacionais em Educação Bilíngüe
- Prática Supervisionada + Metodologia de Pesquisa para Elaboração de Monografia
- Didática do Ensino Superior

Horário de aulas: quinzenais aos sábados, de 8h30 às 17h30.
Maiores informações em http://www.singularidades.com.br

Curso: Alfabetização e letramento na educação bilíngue: aportes teóricos e metodológicos, em São Paulo

Curso no Sindicato dos Professores - Fevereiro 2010
http://www.sinprosp.org.br/escola.asp?mn=2&mes=13&curso=65

Alfabetização e letramento na educação bilíngue: aportes teóricos e metodológicos
Público-alvo: Professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e demais interessados

Objetivo: Construir uma base teórica que sustente as práticas de alfabetização e letramento propostas a crianças bilíngues com vistas à formação de um usuário competente das línguas na comunicação oral e escrita

Conteúdo: Conceitos de bilinguismo e educação bilíngue; modelos de educação bilíngue presentes no Brasil; conceitos de letramento e alfabetização; o processo de alfabetização em uma perspectiva sócio-construtivista; formação de leitores e de escritores; ensinoaprendizagem de segunda língua: múltiplas perspectivas; análise de situações didáticas em contextos bilíngues; construção coletiva de princípios sobre alfabetização de crianças bilíngues; proposição de alternativas de trabalho na educação bilíngüe que contemplem a formação cultural e o acesso à leitura e à escrita pela criança

Professora: Selma de Assis Moura
Pedagoga, mestre em Linguagem e Educação, tem atuado como professora, coordenadora Pedagógica e assessora em escolas bilíngües

Período: 3, 10 e 24 de fevereiro; 3, 10, 17, 24 e 31 de março; 7 e 14 de abril (quartas-feiras), das 19h às 22h

Carga horária: 30 horas

Número de vagas: 30

Preço: sindicalizados – R$ 183,00 - não-sindicalizados – R$ 366,00

Ciclo de Palestras: Aspectos da Surdez: LIBRAS, cultura e política, na FFLCH-USP

I Ciclo de Palestras

Aspectos da Surdez: Libras, Cultura e Política
dia 27 de novembro, às 14h, na sala 102 do prédio de Letras (FFLCH-USP).

http://www.fflch.usp.br

As palestras focarão as pesquisas que o grupo de Estudos da Comunidade Surda: língua, cultura e
história (ECS) têm desenvolvido a respeito da Língua de Sinais Brasileira bem como sobre as questões acerca do que vem sendo chamado de Cultura e Comunidade Surda.

Programação:

14h - 14h10 Abertura

14h10 - 14h50 "A Linguistica versus as falsas idéias sobre as línguas sinais"

Palestrantes:

André Nogueira Xavier (Mestre em Linguística - FFLCH/USP e Doutorando em

Linguistica - IEL/UNICAMP)

Renata Lúcia Moreira (Mestre em Linguística FFLCH/USP e Doutoranda em

Linguística - FFLCH/USP)

14h50 - 15h30 - A surdez em questão: usos das categorias deficiência e cultura.

Palestrante:

César Augusto de Assis Silva (Doutorando em Antropologia Social FFLCH/USP)

Intervalo

15h40 - 16h20 - Mãe ouvinte + Pai ouvinte = Filho surdo?.

Palestrante:

Maria Carolina Casati Digiampietri (Mestre em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês FFLCH/USP)

16h20 - 17h A luta pela língua de sinais no Brasil e a criação da Lei de Libras.

Palestrante:

Prof. Ms. Fábio Bezerra de Brito (Mestre em História Social - FFLCH/USP e

Doutorando em Educação - FE/USP)

3o Simpósio Ação Cidadã: Criatividade, Colaboração e Criticidade nas Práticas Sociais (LAEL-PUC-SP_

Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL PUC-SP)
Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE)
Instituto Ação Cidadã (IAC) e Programa Ação Cidadã (PAC)

Data: 14 e 15 de novembro de 2009
Local: Colégio Albert Sabin
Av. Darcy Reis,1901 - Pq. dos Príncipes - Cep.:05396-450 - São Paulo, SP.
Telefone: (11) 3712-0713 - Ramais 261/254.
www.albertsabin.com.br
INSCRIÇÕES GRATUITAS
CERTIFICADOS EMITIDOS NO DIA DO EVENTO
INTÉRPRETES DE LIBRAS (mesas e simpósios de inclusão)
TRADUÇÃO SIMULTÂNEA (palestrantes internacionais dia 15)
COLABORE COM NOSSOS PROJETOS SOCIAIS: TRAGA BRINQUEDOS, LIVROS INFANTIS E/OU
ALIMENTOS NÃO PERECÍVEIS!

APRESENTAÇÃO
O SIAC é um evento organizado pelos participantes, alunos e pesquisadores do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE) que integra as temáticas Linguagem, Colaboração e Criticidade (LCC), sob a liderança da Profa. Dra. Maria Cecília Magalhães, e Linguagem, Criatividade e Multiplicidade (LCM), sob a liderança da Profa. Dra. Fernanda Liberali, responsável também pelo Programa de Extensão Ação Cidadã (PAC).
O evento surgiu do desejo de compartilhar conhecimentos produzidos em diferentes espaços de ação social, tais como: centros de educação infantil, creches, escolas, universidades, institutos e ONGs. A intenção é provocar o debate colaborativo-criativo entre os participantes, com vistas à mobilização e à transformação informada da sociedade. O evento visa à criação de laços mais fortes entre projetos de pesquisa e de extensão.

Este evento objetiva propiciar lócus para que os participantes apresentem e aprofundem discussões sobre as práticas sociais e compreensões sobre as bases teórico-metodológicas de suas pesquisas, no encontro com pesquisadores, professores, alunos e colegas de diversas instituições na discussão de temáticas como: educação à distância, educação bilíngue, educação infantil, equipe diretiva – diretores e coordenadores, leitura e escrita nas diferentes áreas, educação inclusiva, ensino e atividade social e formação de professores.

All Stars - Múltiplos Mundos Shows
O All Star/ Múltiplos Mundos Show, atividade iniciada no II SIAC, tem como base dois projetos: o All Stars Talent Show e Múltiplos Mundos. O primeiro foi criado e organizado pela ONG All Stars Project de Nova York como uma atividade de desenvolvimento formativo baseada em performances artísticas. O Múltiplos Mundos, organizado pelo Programa Ação Cidadã, é um projeto para o desenvolvimento de valores de forma interdependente entre comunidades múltiplas. Em sua segunda edição, o All Star/ Múltiplos Mundos Show reunirá participantes de contextos vários para a apresentação artística de performances que expressem, de forma engajada, os valores que estão na base das ações cidadãs como propostas pelo grupo LACE. Neste ano, os parceiros envolvidos no SIAC estão convidados a realizar curtas apresentações (5 minutos), na forma de teatro, dança, música, movimento, etc. que expressem como seus projetos sociais e/ou de pesquisa tratam a temática: colaboração, criticidade e criatividade nas práticas sociais.

Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE)
O grupo LACE, fundado em 2004, focaliza principalmente a formação de educadores e alunos críticos-reflexivos. Inclui pesquisas de intervenção crítico-colaborativas que investigam a constituição dos sujeitos, suas formas de participação e a produção de sentidos e significados em Educação. Além disso, visa desenvolver e aprofundar:

(a) a discussão dos modos como a linguagem está sendo enfocada nos contextos de formação de professores e (
b) um quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção nos contextos profissionais escolares.

Integra duas temáticas centrais: Linguagem, Colaboração e Criticidade (LCC), sob a liderança da Profa. Dra. Maria Cecília Magalhães, e Linguagem Criatividade e Multiplicidade (LCM), sob a liderança da Profa. Dra. Fernanda Liberali.

Partindo da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky, Leontiev, Bakhtin), as temáticas consideram:
a) as atividades como formas de transformação da ação do ser humano na vida e
b) a pesquisa como uma forma de emancipação pela perspectiva de ação no/para/sobre/com o mundo.
O LCC examina e discute o conceito de colaboração como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção de conhecimento sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da consciência crítica. O LCM aborda questões de formação crítica em contexto mono e bilíngües, em que a linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali, 2006) como espaço de formação em que os participantes geram novos significados, criando uma multiplicidade de possibilidades de participação no mundo.

O Programa Ação Cidadã (PAC)
O PAC é um trabalho de intervenção colaborativa em Institutos de Educação Infantil e Fundamental da rede pública, particular e conveniada, situadas em áreas carentes de São Paulo. Parte de necessidades específicas e circunscritas a esses contextos, com vistas à formação de professores, diretores e coordenadores para educação básica e à construção da cidadania. Envolve reflexão crítica sobre atividades e linguagem presentes no contexto escolar, que permita um rompimento com práticas a-sociais, a-políticas e a-históricas, isto é, com o individualismo que, em geral, caracteriza o contexto escolar. Tem sua centralidade na linguagem e na sua articulação com outras áreas do saber, tais como Educação, Sociologia e Psicologia. O programa é pautado pelos princípios teórico – filosóficos: a compreensão do objeto se dá na e pela linguagem; a linguagem é uma arena na qual os conflitos aparecem; a pesquisa acadêmica é indissociável dos problemas da sociedade; a autonomia de todos os envolvidos nos contextos educacionais é o norte de todo trabalho de intervenção e a autonomia responsável está na base de todo agir cidadão. O programa engloba os seguintes subprojetos de formação crítico-criativa, por meio de atividades teórico-práticas, no triênio 2007-2009:
1) “Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas”, realizado junto a escolas da rede pública de São Paulo e Grande São Paulo;
2) “Aprender Brincando”, realizado junto a instituições de educação infantil de São Paulo;
3) “Múltiplos Mundos”, realizado por meio de plataforma virtual para integrar participantes dos vários projetos, educadores e pesquisadores nacionais e internacionais. O foco principal do programa está na compreensão, discussão e ação colaborativa crítico-criativa, pautadas pela ética e pela interdependência. São valores constitutivos: colaboração, criticidade, criatividade, ética interdependente, responsividade e responsabilidade.

As propostas de comunicações serão organizadas de acordo com temas específicos. Selecione o tema de seu trabalho:

TEMAS DOS TRABALHOS
1. Educação Bilíngüe
2. Educação à Distância
3. Educação Inclusiva
4. Educação Infantil
5. Equipe Diretiva – diretores e coordenadores
6. Formação de Professores
7. Leitura e Escrita nas Diferentes Áreas
8. Ensino e Atividade Social

A invisibilidade dos migrantes e a anistia - Debate no CEDEM/UNESP em São Paulo

A invisibilidade dos migrantes e a anistia

Debate Cedem/Unesp

A invisibilidade dos migrantes e a anistia será o tema do Debate Cedem/Unesp no próximo dia 29 de outubro, quinta-feira às 18h30, promovido pelo CEDEM – Centro de Documentação e Memória da UNESP e pela Pastoral do Migrante em São Paulo.

Os imigrantes são a nova face da pobreza no mundo contemporâneo. Segregados socialmente, trabalhando na clandestinidade, são alvo de todo tipo de racismo e discriminação, vivenciando cotidianamente a sensação de estar fora do lugar. A todo momento são chamados a justificar o porque de sua presença num país que não é o seu. Por isso, frequentemente buscam a invisibilidade social, ao mesmo tempo em que a própria sociedade nacional em que se inserem não parece considerar a sua existência.

O pressuposto da cidadania é o reconhecimento de toda pessoa humana como sujeito de direitos, o reconhecimento de sua existência e de sua aparição pública. A anistia é uma porta que se abre àqueles que se encontram na invisibilidade social, por não contarem como nacionais, aqueles que deveriam ser reconhecidos pelo Estado-Nação. Mas é apenas uma porta... O que efetivamente surge quando se abre essa porta? Qual o caminho real a ser trilhado pelos imigrantes para alcançarem a cidadania que eles, de fato, almejam? E que tipo de cidadãos a sociedade brasileira espera que eles sejam?

Debatedores

Sidnei Marco Dornelas - Padre Scalabriniano, Mestre em Ciências Sociais (Institut Catholique de Paris) e Diretor do Centro de Estudos Migratórios (CEM/SP)

Mário Geremia - Padre Scalabriniano e Coordenador do Centro Pastoral do Migrante (CPM/SP)

Ruth Camacho - Advogada e presta serviços de atendimento jurídico no Centro Pastoral dos Migrantes (CPM/SP)

Mediador: Oscar D´Ambrósio
Bacharel em Letras – Mackenzie, Mestre em Artes – UNESP, Crítico de Arte
Graduado em Jornalismo – USP, Escritor e Coordenador de Imprensa da Reitoria da UNESP

Inscrições gratuitas c/ Sandra Santos pelo e-mail: ssantos@cedem.unesp.br
Local: CEDEM/UNESP – Praça da Sé, 108 – 1º andar (metrô Sé)
Quando: 29/10/09 às 18h30 – 5ª feira

(11) 3105 - 9903 - www.cedem.unesp.br

Colóquio Internacional: Ciências da Linguagem e Didática das Línguas, na USP

Colóquio Internacional: Ciências da Linguagem e Didática das Línguas: 30 anos de cooperação franco-brasileira
FFLCH - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP
de 19 A 21 DE OUTUBRO DE 2009

Especialistas franceses e brasileiros de renome internacional debaterão os aspectos e os avanços das ciências da linguagem e da didática das línguas.
Questões relativas à identidade, construção do sentido, discursos sociais, socialização e educação serão analisadas a partir da atividade de linguagem.
No âmbito das validações disciplinares e de seus desdobramentos no ensino de línguas, cabe voltar sobre a história das relações entre os estudos da linguagem e a didática das línguas e, mais especificamente, entre a lingüística e a lingüística aplicada.

19 DE OUTUBRO PROGRAMA
8:00 - 8:30 Recepção aos inscritos e retirada do material

8:30 - 10:00 Cerimônia de abertura
SUELY VILELA - Reitora da Universidade de São Paulo
SYLVAIN ITTé - Cônsul Geral da França em São Paulo
SANDRA MARGARIDA NITRINI - Diretora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - Universidade de São Paulo
PIERRE COLOMBIER - Conselheiro de Coop. e de Ação Cultural, Embaixada da França em Brasília
MARIA AUGUSTA DA COSTA VIEIRA - Chefe do Departamento de Letras Modernas,
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo
PATRICK DAHLET - Adido de Coop. Educativa, Embaixada da França em Brasília
VéRONIQUE BRAUN DAHLET - Presidente da Comissão Organizadora

10:00 - 10:30 Café

10:30 - 12:00 Conferência de abertura: Língua e Conhecimento: uma prática e muitos efeitos de sentido
ENI ORLANDI - Universidade Estadual de Campinas
Moderador: JOSé LUIZ FIORIN - Universidade de São Paulo

12:00 - 14:00 Almoço

14:00 - 15:30 MESA-REDONDA 1: CAPES, FAPESP, USP e -Cofecub: para uma linguagem comum
LUIZ HENRIQUE LOPES DOS SANTOS - Coord. Adjunto da Diretoria Científica FAPESP/Cofecub
MARIA ABIGAIL DE SOUZA - Coord. Progr. USP/ Cofecub, Pró-Reitoria de Pesquisa
THIERRY VALENTIN - Centro Franco-Brasileiro de Doc. Técnica e Científica
SANDOVAL CARNEIRO JR. - CAPES/ Cofecub
PIERRE JAISSON - Coord. Progr. Cofecub, Universidade de Paris 13
Moderador: PATRICK CHARDENET - Agence Universitaire de la Francophonie, Montréal

15:30 - 17:00 MESA-REDONDA 2: Lingüística(s) e didática(s): perguntas recíprocas
CHRISTIAN PUREN - Universidade Jean Monnet de Saint-Etienne
EVELYNE BéRARD - Universidade de Franche-Comté
JOSé CARLOS CHAVES DA CUNHA - Universidade Federal do Pará
DARIO PAGEL - Universidade de Paris VII
Moderadora: CRISTINA CASADEI PIETRARóIA - Universidade de São Paulo

17:00 - 17:30 Café

17:30 - 19:00 MESA-REDONDA 3: Gramáticas e ensino
MARIA HELENA DE MOURA NEVES - Universidade Estadual Paulista / Universidade Presbiteriana Mackenzie
SíRIO POSSENTI - Universidade Estadual de Campinas
RéMY PORQUIER - Universidade de Paris X
VéRONIQUE BRAUN DAHLET - Universidade de São Paulo
Moderadora: Estela Klett - Universidade de Buenos Aires

19:30 Coral USP

20 DE OUTUBRO PROGRAMA
8:30 - 10:00 MESA-REDONDA 4: Análise e apropriação dos discursos sociais
JOSé LUIZ FIORIN - Universidade de São Paulo
IDA LúCIA MACHADO - Universidade Federal de Minas Gerais
CHRISTIAN PLANTIN - Universidade de Lyon 2
Moderador: JOSé CARLOS CHAVES DA CUNHA - Universidade Federal do Pará

10:00 - 10:30 Café

10:30 - 12:00 MESA-REDONDA 5: Linguagens, variações e socialização
MARIA CECíLIA PEREZ DE SOUZA E SILVA - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
MARCOS BAGNO - Universidade de Brasília
DANIEL FAïTA - Instituto Universitário de Formação de Professores do Ensino
Fundamental de Aix-Marseille
PIERRE DUMONT - Universidade das Antilhas e da Guiana
Moderadora: Ida Lúcia Machado - Universidade Federal de Minas Gerais

12:00 - 14:00 Almoço
14:00 - 15:30 MESA-REDONDA 6: O sentido e suas alterações: representações, reconstruções e apropriações
SOPHIE MOIRAND - Universidade de Paris III
ALAIN RABATEL - Universidade de Lyon 2
BETH BRAIT - Universidade de São Paulo / Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
DIANA LUZ PESSOA DE BARROS - Universidade de São Paulo / Universidade Presbiteriana Mackenzie
Moderadora: VéRONIQUE BRAUN DAHLET - Universidade de São Paulo

15:30 - 16:00 Café e Lanche
16:00 - 18:00 Visita ao Museu da Língua Portuguesa -Encontro com a imprensa

21 DE OUTUBRO PROGRAMA
8:30 - 10:00 MESA-REDONDA 7: Ensinar uma língua de especialização: o francês instrumental
SOPHIE MOIRAND - Universidade de Paris III
VERA MARINELLI - Universidade de São Paulo
CRISTINA CASADEI PIETRARóIA - Universidade de São Paulo
ESTELA KLETT - Universidade de Buenos Aires
Moderadora: Haydée Silva - Universidade Nacional Autônoma da Cidade do México

10:00 - 10:30 Café

10:30 - 12:00 MESA-REDONDA 8: Linguagem, identidades e educação
TEREZA MAHER - (Universidade Estadual de Campinas)
MARIA CONCEIçãO PASSEGGI -Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PATRICK DAHLET - Universidade das Antilhas e da Guiana / Adido de Coop. Educativa,
Embaixada da França em Brasília
Moderadora: Cecília Perez de Souza e Silva Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

12:00 - 14:00 Almoço

14:00 - 15:30 MESA-REDONDA 9: Cooperar com o espaço francófono: redes e perspectivas
HAYDéE SILVA - Universidade Nacional Autônoma da Cidade do México
ABDELOUAHAD MABROUR - Universidade Chouaïb Doukkali El Jadida/Marrocos
PATRICK CHARDENET - Agence Universitaire de la Francophonie, Montréal
PIERRE DUMONT - Universidade das Antilhas e da Guiana
Moderador: Dario Pagel - Universidade de Paris VII

15:30 - 16:00 Café

16:00 - 17:00 CONFERêNCIA DE ENCERRAMENTO: Convergência de estudos da linguagem e ensino em línguas
JEAN-LOUIS CHISS - Universidade de Paris III
Moderador: Patrick Dahlet - Embaixada da França/Universidade das Antilhas e da Guiana

17:30 - 18:00 Cerimônia de encerramento
SANDRA MARGARIDA NITRINI - Diretora da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas / Universidade de São Paulo
PATRICK DAHLET - Adido de Cooperação Educativa, Embaixada da França/Universidade das
Antilhas e da Guiana
PATRICK CHARDENET - Agence Universitaire de la Francophonie, Montréal
Véronique Braun Dahlet - Presidente da Comissão Organizadora

Seminário de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa na FEUSP, em outubro

VIII Seminário de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa: Formação Inicial do Professor e Repercussão na Sala de Aula
http://www2.fe.usp.br/~lalec/smelp2009/index.html

É com satisfação que comunicamos a realização do VIII Seminário de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa, cujo tema será Formação inicial do professor e repercussão na sala de aula. O evento ocorrerá em 07 e 08 de outubro de 2009 e terá os seguintes objetivos:

• Apresentar e discutir resultados de pesquisas e de novas experiências no campo da Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa;

• Promover a socialização dos trabalhos dos alunos resultantes de seus estágios;

• Promover o intercâmbio entre professores do ensino fundamental, médio e superior e de estudantes;

• Propor novas reflexões sobre formação inicial e contínua de professores de Língua Portuguesa;

• Discutir novas demandas e novas perspectivas de abordagens para o ensino de Língua Portuguesa, Literatura e Lingüística.

A exemplo do que temos feito desde 2003, quando propusemos a realização do I Colóquio de Professores de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e de Literatura , que neste ano será realizado na UFMA, de 03 a 06/11/09, bem como do que vimos investigando desde 2005, nesta edição do Seminário enfatizaremos as seguintes questões norteadoras das nossas preocupações em torno da especificidade das disciplinas encarregadas de fazer o elo entre linguagem e educação:

• A especificidade da disciplina Metodologia, ou Prática, ou Didática, de Ensino de Língua Portuguesa: Quais práticas dão contorno ao que é central na disciplina? Seleção de conteúdos? Formulação de atividades? Indicação de linhas teóricas mais eficazes para o trabalho na docência?

• A pluralidade de nomes e de endereços: Quais as razões e as conseqüências das variações como Didática da Língua e da Literatura, Prática de Ensino de...; Metodologia de... e outros? E da lotação do professor da disciplina, ora no Departamento de Letras, ora no Departamento de Educação, etc.?

• A natureza do relatório de estágio: como vem sendo conduzida a sua confecção? Com um caráter de reconhecimento da situação ou mais investigativo? Ele tem se tornado uma instância a mais de crítica à escola e às suas práticas cotidianas ou um estudo sobre a cultura escolar? Ele se constitui em um trabalho em que o licenciando pode exercitar a autoria?

• O papel, a importância e abrangência das práticas de estágio para a disciplina e para a formação do professor de Língua Materna e de Literatura: Como são avaliadas e valorizadas as experiências do estagiário? A realização do estágio, a presença do estagiário no cotidiano escolar, é também vista como um momento importante da pesquisa universitária? Como as universidades e as redes escolares se organizam para cumprir a LDB em relação às suas exigências legais em relação à formação do professor?

• A cultura institucional frente ao estágio: como lidar com uma cultura, infelizmente já instalada em muitas escolas, de fornecer a assinatura nas fichas de estágio sem que o estágio tenha sido realizado? Como instaurar projetos eficazes de trabalho em conjunto com a escola?

• A relação da disciplina com os documentos oficiais sobre o ensino de Língua Portuguesa, tais como PCNS, Propostas Estaduais, Municipais, etc: a disciplina deve estar a serviço da implantação destas propostas? É o lugar da crítica destas propostas? É um momento de teste? É um momento em que o aluno tem contato com as teorias que embasam as propostas?

• Os diálogos possíveis com as outras disciplinas: o que um aluno pode não saber ao chegar no estágio? Em que momento do curso a matrícula na disciplina é pertinente? Que tipo de leitura é pertinente fazer na disciplina? De reconhecimento de conteúdo? De busca de informação? De polemização?

• A atuação dos professores da disciplina enquanto área: Como tem sido nossa participação em eventos nacionais e internacionais? Há eventos regionais eventos específicos da área?

Essas questões têm motivado nossos esforços de pesquisa por meio de projetos que têm sido apoiados por diferentes órgãos:

• Representações concernentes à formação do professor de língua Materna: Estudos sobre a especificidade da disciplina “metodologia/didática/prática do ensino da Língua Materna” , apoiado pela Pró-reitoria de Pesquisa da USP, 2006 - 2008.

• Disciplinas da licenciatura voltadas para o ensino de Língua Portuguesa: saberes e práticas na formação docente , colaboração USP-UFMA, apoiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão- FAPEMA, 2008 - 2010.

• Projeto de Cooperação Acadêmica: Disciplinas da Licenciatura voltadas para o ensino de Língua Portuguesa , apoiado pelo Programa de Cooperação Acadêmica - PROCAD-CAPES (Processo No. 23038.0433099/2008-78), cooperação UFMA-USP-UERN, 2009-2013.

Temos a firme convicção de que a partir deste debate será possível reunir elementos para uma reorganização da área na busca de um perfil acadêmico e científico que faça jus à sua relevância na formação do professor de Língua Materna e de Literatura.

Contamos com a sua colaboração.

Comissão Organizadora

Bilinguismo: ganho cultural ou mais um motivo para o fracasso escolar?

BILINGÜISMO: GANHO CULTURAL OU MAIS UM MOTIVO PARA O FRACASSO ESCOLAR

Heloísa Xavier da Silveira Calazan
Professora de Português e Inglês UFRJ, Pós-graduada em Literaturas de Língua Inglesa UERJ, Psicopedagoga – Instituto Isabel, Pós-graduada no curso de Formação de Professores de Português para Estrangeiros PUC - RJ
heloisacalazans@uol.com.br

“Conhecer verdadeiramente como um sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar este sujeito e fazer com que ele aprenda de verdade” (Jorge Visca)

Resumo
A proposta deste trabalho é primeiramente tecer certas considerações a respeito das colocações de Piaget e Emília Ferrero com relação ao processo de aprendizagem, focalizando não somente o papel do educador no contexto de aprendizagem bilingüe, como também a validade dos modelos de aprendizagem didáticos, para que haja sucesso nesta modalidade de apprendizagem. Apontará as vantagens de uma abordagem natural, sem deixar de aludir , é óbvio, à prevenção como uma ferramenta indispensável na educação cuja finalidade é minimizar toda e qualquer dificuldade que possa surgir na mesma.

Abstract
This paper aims to discuss some of Piaget’s and Emilia Ferrero’s thoughts about the learning process, focusing not only on the educator’s role but also on the validity of the didactic learning methods. It will also mention the advantages of the natural approach in education, without forgetting obviously, to allude to prevention as an indispensable tool for minimizing all and any difficulty that might occur in this learning modality.

Escolas Americanas são encontradas em vários países da Europa, da América do Sul e até mesmo no Japão. Só no Brasil existem mais que dez escolas americanas distribuídas por diferentes estados. Cursos livres de língua inglesa são também em grande número e até as pequenas cidades já oferecem a oportunidade de se aprender uma outra língua em cursos especiais para tal fim. Por que será que existe este grande desejo de dominarmos uma outra língua além da nossa língua materna? Os motivos são vários, mas o principal deles é podermos nos comunicar com indivíduos de culturas e países diferentes a fim de trocarmos experiências e conhecermos melhor o mundo onde vivemos.
Desta forma as escolas bilingües, como as americanas, inglesas, suíças, etc., passaram além de oferecer educação para os filhos daqueles que se deslocam constantemente de um país para o outro, também a oportunidade para os que querem proporcionar a seus filhos a chance de estudarem em uma escola de uma outra cultura e se tornarem adultos bilingües.
E como fica a educação neste momento? Quais serão as dificuldades que poderão ocorrer na aprendizagem em uma outra língua que não a materna? Será este mais um obstáculo e um outro motivo para o fracasso escolar?
Freqüentemente o bilingüismo é visto como a causa de confusão cognitiva, como coloca Collin Baker (1997). “Este processo é visto por muitos como um cérebro dividido em duas partes, cada uma com uma engrenagem trabalhando a meia força, enquanto o cérebro de uma pessoa monolíngüe teria apenas uma engrenagem trabalhando com força total”. Baker afirma que, na verdade, o bilingüismo deveria ser visto como um dos fatores que favorecem o desenvolvimento da área cognititva, uma vez que exige um maior exercício da mesma, provocando uma maior atividade neuronal, estabelecendo um aumento do número de ligações entre os neurônios do tônus cerebral. O problema não está no bilingüismo, mas sim em como as duas línguas são ou devem ser ensinadas e aprendidas de forma que ambas as línguas sejam totalmente dominadas pelo apren-dente. Para que aprendamos realmente a estrutura de uma língua é necessário estarmos expostos a ela de diferentes formas e muito freqüentemente. Se o aprendente for muito bem guiado dentro deste processo é muito pouco provável um fracasso por parte dele.
Para Piaget (1973), a adaptação intelectual do indivíduo é conseqüência de uma interação ou troca, que ocorre entre meio e indivíduo e envolve os mesmos processos que toda adaptação biológica envolve – assimilação e acomodação. Por um lado a pessoa incorpora ou assimila características da realidade externa às suas próprias características psicológicas, enquanto que também modifica ou acomoda suas próprias características psicológicas de forma a corresponder às exigências que o meio externo exerce sobre ela. Adaptação nada mais é que uma tendência do organismo humano a relizar este processo.
Estes dois processos ocorrem simultaneamente e a adaptação não ocorre sem organização. Organização é o processo pelo qual o indivíduo organiza suas atividades e a forma pela qual ele adiciona características novas à sua estrutura básica, para que possa atender às exigências de novas situações. O resultado da adaptação é que novas estruturas são continuadamente formadas, a partir das já existentes.
Piaget (1973) descreve inteligência como a capacidade do ser humano de se adaptar biologicamente ao mundo que o cerca, assim como o desenvolvimento de uma série de operações mentais que permitem um equilíbrio entre este indivíduo e o meio em que vive. Claro é que o indivíduo também traz uma bagagem hereditária em sua estrutura mental, que coloca limites no seu campo intelectual, limites estes que, salvo os casos de crianças com deficiências mentais, não constituem problemas de peso no aprendizado do indivíduo. Porém, esta bagagem é responsável pelos super dotados ou pelos dotados de dons artísticos especiais. Como ocorreria então este processo quando da aquisição de uma segunda língua, simultaneamente com a aquisição da língua materna?
Emília Ferreiro (1987) tece considerações sobre a idéia que alguns estudiosos tinham a respeito da forma pela qual o ser humano aprende a linguagem oral e escrita e a leitura. “Quando a criança produz um som que se assemelha à fala dos pais, estes manifestam alegria, fazem gestos de aprovação, demonstram carinho, etc. Desta forma o meio vai selecionando, do vasto repertório de sons iniciais saídos da boca da criança, somente aqueles que correspondem aos sons da fala adulta, do idioma em questão. Neste momento o problema resolve-se da seguinte forma: os adultos apresentam um objeto à criança e acompanham esta apresentação com uma emissão vocálica (isto é uma palavra que é o nome do objeto); por reiteradas associações entre a emissão sonora e a apresentação do objeto, aquele termina por transformar-se em signo e portanto se faz palavra.”
Porém, Ferreiro(1987) discorda desta teoria e afirma que “a criança não é passiva neste processo, esperando apenas pelo reforço externo, mas procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta e uma vez que consegue fazê-lo, formula hipóteses e busca regularidades, colocando a prova suas antecipações e criando sua própria gramática, a qual não é uma simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original. Podemos então compreender que a aprendizagem não ocorre a partir de elementos isolados que se unem posteriormente para construir um sistema, a linguagem; mas sim pela apreensão do todo, de cujas partes as funções vão aos poucos se definindo”.
Para Piaget (1973), a forma ideal de aprender é através do raciocínio lógico e não através da memorização, o que vem reforçar a colocação de Emília Ferreiro. Segundo estes parâmetros a pedagogia não deve temer o erro, nem o esquecimento, pois conforme afirma Piaget “através de erros e acertos o ser vai construindo seu conhecimento e o esquecimento não importa, desde que o indivíduo seja capaz de reconstruir o conteúdo esquecido”. Então, conclui-se que a melhor forma de adquirir uma segunda língua é como adquirimos nossa língua materna, o que implicará na compreensão da sintaxe, desta segunda língua, de forma que o indivíduo possa formular suas hipóteses em relação à gramática da mesma, buscando semelhanças, fazendo analogias e finalmente aprendendo sua estrutura através da compreensão das suas partes. A simples memorização de vocabulário deixa, então, de ser importante; o que realmente importa é todo o mecanismo em si. Para que o aprendente possa compreender a estrutura desta segunda língua deverá ficar bastante tempo exposto à ela, terá que se permitir o erro e não somente o acerto, pois através do processo ensaio e erro ele irá construindo aos poucos, com raciocínio lógico, as regras da “língua-alvo”, de forma a poder dominá-la um dia. Sabemos que o ser humano constrói sua linguagem da mesma forma que todo o resto do seu conhecimento. Assim é necessário uma análise cuidadosa de todo este processo de aprendizagem a fim de removermos obstáculos que possam surgir dificultando esta aprendizagem.
DELINEANDO AÇÕES PARA O SUCESSO NA APRENDIZAGEM BILINGÜE
Antes de tudo, é preciso compreender que bilingüismo não significa tão somente procurar semelhanças e diferenças entre sintaxes e semânticas das línguas em foco. Na verdade é um aprendizado bem mais complexo, que envolve também a aprendizagem de uma outra cultura (ideologia) bem diferente daquela da qual faz parte o indivíduo. É preciso que compreendamos a forma de viver e de ver o mundo dos integrantes da cultura da qual queremos aprender a língua para que possamos, então, estabele-cer paralelos, detectar semelhanças e diferenças entre as duas línguas. Linguagem é o “agir” do sujeito de forma consciente em relação ao mundo que o cerca. O uso da linguagem e o modo como o indivíduo a constrói determinará a forma como se processa o seu pensamento e a expressão de seus sentimentos. Sabido é que línguas diferentes, pertencentes a culturas diferentes, se expressam de formas diferentes. Portanto, muitas vezes existem palavras em uma língua que não podem ser traduzidas para outra, já que não possuem uma palavra eqüivalente nesta outra língua. A partir da compreensão de toda a complexidade que cerca a aprendizagem de uma outra língua. podemos entender, sem nos surpreendermos que haja casos de resistência, até mesmo inconsciente, por parte de alguns indivíduos,principalmente as crianças para aprenderem uma segunda língua.

O que é e como acontece o aprendizado da criança?
Para aprender é preciso que a criança tenha além da capacidade cognitiva nata uma afetividade posta sobre o objeto da aprendizagem, que no caso aqui enfocado é a segunda língua. Temos, portanto que levar em consideração o significado que esta segunda língua, bem como a cultura que ela representa, tem para a criança. Quando nem os familiares, nem a criança possuem nenhum elo com a cultura da segunda língua, os professores passam a ter a respon-sabilidade de estabelecer este elo, de forma que a criança possa ver algum significado na aquisição da nova língua. Neste momento todo cuidado se faz necessário de forma a evitar que a aprendizagem venha a assumir uma conotação negativa para a criança.
O conhecimento se constrói, como bem o coloca Maria Lúcia Weiss (1992), “através de uma articulação entre algo conhecido, algo por conhecer e o desejo de conhecer. Os questiona-mentos e a possibilidade de redescobrir o mundo são os propulsores do desejo de aprender do indivíduo. Assim, a aprendizagem deve ser proporcionadora de novas descobertas, através de experimentações, as quais, quando não resultam em resposta imediata para o problema, não devem ser vistas como “erros”, mas sim como um processo de constante mudança no “EU”- sujeito, sujeito este que deve ser visto sempre como um elemento ativo e não como receptor passivo do processo. A criança que se surpreende com o seu saber e com o seu potencial de fazer novas descobertas, estará sempre desejosa de adquirir novos conhecimentos”.

MODELOS DE APRENDIZAGEM
O ambiente tem o poder de estimular ou inibir a aprendizagem da linguagem. A aprendizagem é um processo basicamente social – processo de integração, troca social. Neste processo temos que levar em conta três aspectos importantes:
1- O conhecimento da criança e a relação que ela faz entre o que ela já sabe e o que lhe é ensinado. A forma como ela vai assimilar seu aprendizado novo é o que podemos determinar como sendo sua modalidade de aprender, a qual varia de ser para ser.
2- A bagagem biológica que a criança traz desde seu nascimento, a qual não pode ser modificada. Esta bagagem determina o potencial e as limitações do ser humano no que diz respeito a aprendizagem.
3- A intervenção psicopedagógica, que é uma ferramenta que pode e deve ser usada por profissionais competentes (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.) sempre que se fizer necessário para que se possa ajudar a criança em seu processo de aprendizagem.
São muitas as escolas que ainda fazem uso do modelo didático, ou seja aquele no qual o professor fala e o aluno ouve, na maior parte do tempo.Este modelo apresenta os se-guintes aspectos negati-vos: é excessivamente estruturado; é totalmente controlado pelo adulto; faz usos de recursos pouco naturais para o aluno e torna a aprendizagem totalmente passiva.
Observamos que crianças muito novas, aprendendo uma segunda língua, têm dificuldade em relacionar e processar conteúdos que não tem significado imediato e real para elas. Além disso suas habilidades lingüísticas são ainda pouco desenvolvidas, até mesmo na língua materna. É necessário portanto que a aprendizagem se faça da forma mais concreta e natural possível, envolvendo o maior número de experiências possíveis. Para estas crianças, o processo de generalização ainda é reduzido, daí a necessidade de viven-ciarem bastante as experiências novas, de forma a assimilá-las ao seu conhecimento anterior.
O interesse do aprendente não é de imediato o uso de frases gramaticalmente corretas, mas sim poder se comunicar com o mundo que o cerca e interagir com os outros aprendentes neste novo código. Portanto o praticar excessivo e extremamente repetitivo de estruturas gramaticais corretas não deveria ser o enfoque primordial no ensino bilingüe. Uma vez que a criança comece a dominar este outro código e consiga compreendê-lo, automaticamente ela se tornará capaz de corrigir-se conforme os modelos a sua volta, da mesma forma que ela tem esse tipo de atitude em relação a sua língua materna. O modelo didático pode se tornar desinteressante para o aprendente que por conseguinte se aliena do processo de aprendizagem, levando muitas vezes o professor a interpretar tal atitude como um indício de que o aluno seja incapaz ou não tenha aptidão para a aprendizagem bilíngüe.

UMA ABORDAGEM NATURAL
É preciso ensinar a língua de modo integrado e não separar forma e funcionalidade. Isto não significa que não seja possível, em determinados momentos, uma abordagem mais acadêmica e portanto mais estruturada. Porém o aprendente deverá ter sempre a certeza de que está aprendendo uma outra língua porque esta lhe será útil e que portanto tal aprendizado possui um significado real. Se, por exemplo, a criança ao ser introduzida ao código escrito da língua não imaginar que esta é também uma outra forma de comunicação entre ela e seus “amiguinhos”, ela não verá objetivos imediatos em aprender a ler e escrever e não se interessará em fazê-lo.
Como exemplo da força do desejo de aprender relatarei a seguir um caso real: um aluno X, de nacionalidade argentina e portanto falante de espanhol, foi colocado aos 8 anos em um curso de inglês para crianças. Depois de repetir o curso básico duas vezes, foi sugerido a seu pai que o retirasse do mesmo, com a afirmação de que X “não tinha aptidão para línguas”. Seu pai, dois anos mais tarde, foi transferido para Londres e a família o acompanhou.
X foi então matriculado numa escola para nativos e não apresentou problemas para aprender uma outra língua. Houve aí a compreensão por parte da criança do quanto era necessário ela aprender este novo código, sem o qual não poderia se socializar nem sobreviver na nova sociedade.
Mais tarde novamente seu pai foi transferido para o Brasil e, uma vez mais X aprendeu rapidamente outro código: a língua portuguesa. Hoje X é fluente em três línguas, quando havia sido declarado a seu respeito que ele não tinha aptidão para línguas!
Pesquisas recentes têm provado que o processo de construção do conhecimento humano ocorre mais rápido se a abordagem for natural. A abordagem natural promove um aumento significativo na atenção do aprendente e um maior interesse pelos conteúdos propostos. A possibilidade de sucesso é portanto muito maior.
Para uma abordagem natural são necessárias estratégias específicas:
a) Adaptar os objetivos ao nível real de desempenho e interesse da criança.
b) Estruturar o ambiente de tal maneira que a criança deseje e possa realizar as tarefas propostas.
c) Responder à iniciativa da criança com solicitações que sejam semelhantes aos objetivos por ela propostos, ajudando-a para ser bem sucedida.
d) Estimular e reforçar suas tentativas de comunicação, dando-lhe sempre atenção.
e) Criar situações em que ela tenha o interesse e o desejo de aprender a falar usando este novo código.
f) Permitir a criança um maior tempo para elaborar suas respostas.
g) Criar situações de desafio para a criança, de forma que ela terá que reagir, fazendo assim uso
da linguagem, mesmo ainda que precariamente (por exemplo : jogos, competições, etc.)
h) Quebrar a rotina criando situações diferentes das do cotidiano, fazendo com que a criança tenha que se manifestar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criança bilingüe na verdade é aquela que pensa também na segunda língua, o que só acontece quando ela é criada num ambiente no qual ambas as línguas são faladas naturalmente.
Para que as crianças bilingües possam alcançar o êxito no processo de aprendizagem, devemos ter em mente que elas precisam ser capazes de resolver de 60% a 70% das atividades que lhes sejam propostas, o que significa ser necessário muito cuidado na escolha das mesmas por parte do professor.
Prevenção é a palavra chave e é tão importante que atualmente vem sendo constantemente enfocada em periódicos publicados nos Estados Unidos e na Europa sobre educação bilingüe – “The Bilingual Family Newsletter” – os quais são distribuídos para todas as escolas bilingües e enviados para as escolas americanas fora do país. Neles são enfatizados temas tais como o Aprendizado da Segunda Língua, Dicas para Educação de Crianças Bilingües, Bilingüismo não é Fácil e outros. Segundo este mesmo periódico,”língua, cultura e identidade estão relacionados de várias formas e é por isto mesmo que o poliglotismo pode causar um impacto no desenvolvimento da personalidade do indivíduo...” (vol.15 N.2), no que se poderia concluir dizendo que tal impacto, com certeza, se reflete na aprendizagem do mesmo, positiva ou negativamen-te, dependendo da forma como esta acontece.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKER, Collin. Foundations of Bilingual Education and Bilinguism. Multilingual Matters. England. 1997.
CLAY, Mary M. The Early Detection of Reading Difficulties. Heineman Education Books, Inc. 3th ed. Hong Kong. 1989.
FERRERO, Emilia & Teberosky, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artes Médicas. 1987
NESSEL, Denise D. & Jones, Margaret B. The Language Experience Approach – “A Handbook for Teachers”. Teachers College Press. New York. 1988.
OPPER, Sylvia & Ginsgurg, Herbert. Piaget´s Theory of Intelectual Development – An Introduction. Prentice Hall Inc. New Jersey. 1969.
PIAGET, Jean. A psicologia da Criança. Difusão Européia do Livro. 2a ed. São Paulo. 1973.
RHODES, Lyn K. & Curt, Dudley. Readers and Writers with a Difference – A Holist Approach to Learning Disable and Remedial Studies. Heineman Education Books Inc. Canadá. 1977.
THE BILINGUAL FAMILY NEWSLETTER [In: News and Views for Intercultural People]. 1998, Vol. 15 N.3 Seven Grafics. Inglaterra.
VISCA , Jorge. Psicopedagogia Novas Contribuições. Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 1991.
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia Clínica – Uma Visão Terapêutica. Artes Médicas. Porto Alegre. 1992.

Duas línguas, duas culturas? A construção da identidade cultural de indivíduos bilíngues

Duas línguas, duas culturas?
A construção da identidade cultural de indivíduos bilíngues

por Antonieta Heyden Megale

RESUMO: O presente estudo tem como objetivo refletir sobre a relação entre bilinguismo e biculturalismo. Entre outros aspectos, com o suporte teórico de Harmers e Blanc (2000) e Grosjean (1972), analisa os fenômenos de enculturação, aculturação e deculturação e suas funções no processo de determinação de habilidades bilíngues e de identidade cultural do indivíduo bilíngüe. Os resultados apontam para evidências de que escolas bilíngues e internacionais desempenham papel importante na formação da identidade cultural das crianças que se encontram nesse ambiente, devendo, desse modo, adotar uma série de medidas visando a integração das culturas que coexistem em seu ambiente.

Palavras-chave: Bilingue; Bilinguismo; Cultura; Identidade; Educação bilíngue

Introdução

A realização deste trabalho foi motivada pela falta de dados e informações a respeito de programas implementados em instituições bilingues no Brasil e de como estes programas interferem nos processos de socialização e construção da identidade cultural, dentro do contexto escolar.
As escolas bilingues e as escolas internacionais, como afirma Sgarioni (2003), foram em princípio criadas para acolher filhos de estrangeiros que moravam ou estavam de passagem pelo Brasil. No entanto, essas escolas são cada vez mais procuradas por pais brasileiros que preferem dar a seus filhos educação nos padrões do primeiro mundo. A procura por escolas internacionais e bilingues tem como principais motivos; o aprendizado de idiomas, o conhecimento de outras culturas e a habilitação dos jovens para completar seus estudos no exterior.
Desde 2005, foram abertas, no Brasil, quarenta novas escolas que utilizam dois idiomas simultaneamente - um aumento de 25% em dois anos. Estas escolas bilingues visam, em sua totalidade, promover o bilinguismo, oferecendo um ambiente escolar em que duas línguas são consideradas oficiais. Tais escolas, preocupadas com fenômenos como a globalização, têm também como objetivo o desenvolvimento do biculturalismo, paralelamente ao bilinguismo.
Porém, muitas questões relacionadas ao desenvolvimento da identidade cultural permanecem, por exemplo:
- O desenvolvimento do bilinguismo conduz naturalmente ao desenvolvimento do biculturalismo?
- Se monolíngues pertencem a uma cultura, automaticamente os bilingues pertencem a duas culturas?
- Ou de fato existe a combinação de duas diferentes culturas?
Dentro do apresentado acima, este trabalho tem como objetivo discutir a construção da identidade cultural de indivíduos bilingues.
De acordo com Grosjean (1982:157), algumas pessoas que utilizam duas línguas cotidianamente são, na verdade, monoculturais. De outra feita, uma pessoa monolingue pode ser bicultural, como é o caso de um escocês falante da língua inglesa. Harmers e Blanc (2000:119) explicam que a relação entre bilinguismo, escolha da língua e identidade cultural em indivíduos bilingues é muito complexa e depende de diversos fatores, havendo indícios de que experiências bilingues na primeira infância influenciam o desenvolvimento da identidade cultural.
Este estudo busca, portanto, contribuir para que instituições bilingues, nas quais diferentes culturas coexistem, promovam processos de socialização e um ambiente favorável a que seus alunos integrem harmoniosamente as culturas que se encontram em contato no ambiente.
Uma criança em contato com outra cultura, enquanto sua própria cultura não é valorizada, pode perder sua própria identidade cultural, para então adquirir a identidade cultural do grupo dominante. Indivíduos bilingues podem pelos mais diversos motivos se recusarem a pertencer a ambos os grupos culturais, ou mesmo ao rejeitarem sua própria cultura, não serem aceitos como membros da cultura dominante e, nesses casos, podem desenvolver variados problemas emocionais e psicológicos.

1. A identidade cultural da criança bilingue


1.1 Cultura

Conforme aponta Machado (2002:17), a ideia de cultura foi primeiramente desenvolvida na Grécia e o termo denominado foi paideia. Esta se define como a ação pela qual o homem realiza sua verdadeira natureza, desenvolvendo a filosofia e a consciência da vida em comunidade.
Além disso, Machado (2002:18) esclarece que com o desenvolvimento da sociedade em geral, o termo cultura foi se modificando e, no final do século XVIII, o termo germânico Kultur era empregado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, enquanto a palavra francesa civilization referia-se às conquistas materiais de um povo.
Ambos os termos foram sintetizados por Tylor no vocabulário inglês culture. Segundo Tylor (1873 apud HARMERS e BLANC, 2000:115), cultura é uma entidade complexa que compreende uma série de sistemas simbólicos, incluindo: conhecimentos, normas, valores, crenças, língua, arte, costumes, hábitos e habilidades aprendidas por indivíduos enquanto membros de uma dada sociedade (TYLOR, 1873 apud HARMERS e BLANC, 2000:115). Conforme aponta Machado (2002:18), com a definição de Tylor temos a alusão a todas as possibilidades de realização humana, em uma só palavra, além de marcarmos intensamente o caráter de aprendizado da cultura em oposição à ideia de aquisição inata, transmitida por mecanismos biológicos.
Harmers e Blanc (2000:115) afirmam que o conceito de cultura, como utilizado atualmente, foi definido pela primeira vez por Tylor. Segundo Machado (2002:18), Tylor procurou demonstrar como a cultura pode ser objeto de estudo sistemático, pois trata-se de um fenômeno natural, que possui causas e regularidades, permitindo um estudo objetivo e uma análise capaz de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural.
Conforme defendem Harmers e Blanc (2000:115), o conceito de cultura proposto por Tylor tem sido trabalhado continuamente por diversos teóricos. Linton (1945:32), por exemplo, insiste que cultura não é apenas uma configuração de comportamentos aprendidos, mas também todos os significados simbólicos que se encontram atrelados à determinada cultura. Além disso, os componentes de cultura são transmitidos de membro para membro em uma sociedade e então, compartilhados entre eles.
Como resume Machado (2002:24), o conceito de cultura pode ser relacionado aos seguintes pontos:
- a cultura determina o comportamento do homem e justifica suas realizações;
- o ser humano age de acordo com os seus padrões culturais, sendo seus instintos parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por que passa;
- a cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos, para tanto, ao invés de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o seu aparelho superorgânico;
- ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que de atitudes geneticamente determinadas;
- a cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade artística ou profissional;
- a cultura é um processo acumulativo, resultante de toda experiência histórica das gerações anteriores.
Machado (2002:24) ainda conclui que tudo o que o homem faz, aprendeu com seus semelhantes por meio de um processo acumulativo. Desta forma, por meio da comunicação oral, a criança recebe informações sobre todo o conhecimento acumulado pela cultura em que vive. Tal fato envolve um processo cultural: a língua humana é um produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um código articulado de comunicação oral. Acrescenta-se a esse fato, que a língua é a principal ferramenta para a internalização da cultura pelo indivíduo. Os autores ressaltam ainda que embora cultura e língua não existam independentemente, elas não são homólogas.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:116), quanto mais de uma cultura, ou mais de uma língua estão em contato na mesma sociedade, cultura e língua não são isomorficamente distribuídas. E tendo-se em mente que a língua é um componente da cultura, membros de uma mesma sociedade que não partilham da mesma língua, não partilham de todos os significados e comportamentos daquela sociedade. No entanto, sociedades podem ser bastante diferenciadas culturalmente e ao mesmo tempo falar variedades da mesma língua.
A questão do biculturalismo foi abordada por Grosjean (1982:157) em seu livro Life with Two Languages. Biculturalismo é por ele definido como a coexistência e / ou a combinação de duas culturas distintas. Grosjean levanta as seguintes questões: se monolingues pertencem a uma cultura, automaticamente bilingues pertencem a duas culturas? Ou, de fato, existe a combinação de duas diferentes culturas? De acordo com Haugen (1956:9), a resposta é negativa, bilinguismo e biculturalismo não são necessariamente coexistentes.
De acordo com Grosjean (1982:157), algumas pessoas que utilizam duas línguas cotidianamente são, na verdade, monoculturais. De outra feita, uma pessoa monolingue pode ser bicultural, como é o caso de um escocês falante da língua inglesa.

1.2 Características culturais

Smolicz (1979:106) afirma que determinados valores culturais serão particularmente ressaltados na construção da identidade cultural de membros pertencentes a um grupo específico. No entanto, estes mesmos valores serão relativamente irrelevantes para a formação da identidade cultural de outro grupo. Este modelo de valores primordiais sugere que cada cultura possui um número de características básicas essenciais para a transmissão e a manutenção daquela cultura.
De acordo com Harmers e Blanc (2000:116), em uma sociedade multicultural, governada por consenso e não por coerção, existe uma variedade de relações de poder entre o grupo dominante e os subordinados. Consequentemente, uma série de valores compartilhados por meio dessas culturas pode se desenvolver. Estes valores compartilhados são o que Smolicz (1984) chama de valores primordiais de maior importância: um indivíduo pode, então, possuir alguns valores específicos de sua comunidade cultural, enquanto ao mesmo tempo aderir valores sociais mais abrangentes de outra determinada comunidade cultural. Todavia, de acordo com Grosjean (1982:158), alguma espécie de choque cultural é inevitável e são criados pela combinação das pequenas ou grandes diferenças entre os grupos em questão: hábitos alimentares, educação dos filhos, organização familiar, crenças religiosas, nível e tipo de educação, caráter rural ou urbano da comunidade, entre outras diferenças.
Harmers e Blanc (2000:117) apontam para o fato de quando a língua é o valor primordial de um grupo cultural, esta deve ser um fator importante na determinação da identidade cultural de seus membros.
A extensão em que os valores primordiais afetam a identidade cultural de um bilingue depende do padrão desses valores, resultante de um contato cultural específico e das circunstâncias sociais que formam o tipo de experiência bilingue.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:118), a situação na qual as línguas e culturas estão em contato engloba uma variedade de casos, tais como:
- o indivíduo fala uma língua em casa e esta é diferente da língua falada na comunidade ou sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa, sendo uma delas a língua da comunidade ou da sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa e ambas são utilizadas em duas comunidades em contato na sociedade;
- o indivíduo fala duas línguas em casa e nenhuma delas é utilizada na comunidade ou sociedade.
Harmers e Blanc (2000:118) afirmam que os casos descritos acima incluem crianças de casas bilingues, assim como crianças de famílias imigrantes que vivem em uma sociedade na qual duas línguas podem ou não estar em contato. Quando pelo menos duas línguas estão em contato na sociedade, relações de poder entre os grupos etnolinguísticos influenciarão o desenvolvimento da identidade cultural da criança.

2. O desenvolvimento da identidade cultural

Tajfel (1974:134) explica que a identidade cultural resulta do conhecimento que o indivíduo tem sobre ele pertencer a um ou diversos grupos sociais, isto também inclui todos os valores e significados afetivos atrelados a este pertencimento.
Le Page e Tabouret - Keller (1985:182) afirma que o indivíduo se comporta de acordo com padrões comportamentais de grupos com que ele acha que é desejável se identificar, sendo que é necessário que este indivíduo:
- seja capaz de identificar os grupos;
- tenha acesso adequado aos grupos e habilidade para analisar os padrões comportamentais dos mesmos;
- esteja motivado o suficiente para se juntar a um dos grupos e esta motivação seja reforçada positivamente pelos grupos;
- tenha habilidade para modificar seu comportamento.
Segundo afirmam Harmers e Blanc (2000:119), se em dada sociedade, certos grupos podem ser identificados em termos de etnia, características culturais e linguísticas, estes se tornarão traços salientes, percebidos como tais pelo indivíduo e utilizados por ele para categorização étnica, cultural e linguística.
No processo de comparação social de um membro específico pertencente a determinado grupo, o mesmo tenderá geralmente a favorecer os traços salientes de seu próprio grupo em dimensões perceptuais, atitudinais e comportamentais. Além disso, ele tenderá a utilizar as características de seu próprio grupo como padrão para julgar os outros grupos.
Ainda segundo Harmers e Blanc (2000:119), embora pouco se saiba sobre o processo de aquisição da identidade cultural, alguns estudos sugerem que esse processo começa bem cedo e que na idade de seis anos, as crianças já desenvolveram algum tipo de identidade cultural. Aos seis anos a criança já possui o conceito de identidade étnica que a diferencia dos outros, isto é, dos estrangeiros. Deve ser observado, contudo, que o conceito de estrangeiro para as crianças difere dos adultos.
Aboud e Skerry (1984:12) propõem um modelo de três estágios de desenvolvimento de atitudes étnicas. No primeiro estágio, a criança aprende a se identificar e a se avaliar, comparando-se com outros indivíduos que são diferentes de si. Então, a criança se percebe como membro de um grupo e percebe os outros como membros de outros grupos; neste estágio, a criança percebe similaridades dentro de um determinado grupo e diferenças entre eles. Finalmente, a criança é capaz de focar nela mesmo e nos outros como indivíduos e também como membros de um grupo.
Aboud (1977:293) esclarece ainda que para uma criança identificar-se positivamente com membros de outro grupo étnico, deve primeiro perceber este grupo de uma maneira positiva. Se a língua é um valor primordial étnico e existe incongruência entre língua e etnicidade, a criança não será capaz de identificar-se com outra pessoa, especialmente se esta pessoa é membro de seu próprio grupo, mas fala a língua de outro grupo.
Harmers e Blanc (2000:121) explicam que a relação entre bilinguismo, escolha da língua e identidade cultural em indivíduos bilingues é muito complexa e depende de diversos fatores. Há indícios de que experiências bilingues na primeira infância influenciam o desenvolvimento da identidade cultural; isto pode ocorrer devido a dois fatores: a criança não vê a língua como uma característica de identidade importante ou porque a criança bilingue desenvolve processos de descentralização e reciprocidade mais cedo do que as monolingues. Finalmente, as preferências dos bilingues não coincidem necessariamente com características de identificação cultural.
Ainda de acordo com Harmers e Blanc (2000:121), o desenvolvimento da identidade cultural resulta tanto de fatores psicológicos como sociológicos. A relação entre bilinguismo e identidade cultural é recíproca: o bilinguismo influencia o desenvolvimento da identidade cultural e este influencia o desenvolvimento do bilinguismo. Por outro lado, diferenças na construção da identidade cultural são mais ou menos toleradas por diferentes comunidades. Identidade cultural, assim como o desenvolvimento da linguagem, é uma consequência do processo de socialização que a criança experiencia. Este é um mecanismo dinâmico desenvolvido pela criança e pode ser modificado por eventos sociais e psicológicos durante a vida do indivíduo. É importante ressaltar que uma criança bilingue não desenvolve duas identidades culturais, mas integra ambas as culturas em uma única identidade. (GROSJEAN, 1982:160)
Segundo Diebold (1968:239), desordens de personalidade ou emocionais são comumente atribuídas ao bilinguismo, em virtude do desenvolvimento deste frequentemente ocorrer simultaneamente à socialização de um grupo em situação minoritária como é o caso de crianças imigrantes. De acordo com Harmers e Blanc (2000:121), deve-se ressaltar que os casos citados por Diebold em sua grande maioria referem-se a crianças bilingues pertencentes a classes sociais desprivilegiadas e por isso, essas crianças sofrem grande pressão para adquirir a nova língua.
Entretanto, como afirmam Harmers e Blanc (2000:122), a atribuição de desordens emocionais e afetivas ao bilinguismo baseia-se em suposições controversas, pois sabe-se que existem diferenças psicológicas fundamentais entre grupos culturais e essas diferenças são mutuamente exclusivas e necessariamente refletem na personalidade do indivíduo.
Uma desordem emocional atribuída ao bilinguismo é a anomia, um estado emocional complexo, envolvendo sentimentos de alienação e isolamento. A anomia é frequentemente associada a sentimentos de ansiedade, falta de flexibilidade cognitiva e afetiva e perda de identidade. Tal estado pode ser causado tanto por fatores sociológicos como psicológicos, porém, a anomia não é necessariamente resultado de experiências biculturais, ela é resultado de padrões de condições socioculturais nos quais a socialização ocorre. No caso, já citado, de uma criança que se encontra em contato com outra cultura e sua própria cultura não é valorizada, esta criança pode perder sua própria identidade cultural para então adquirir a identidade cultural do grupo dominante ou pode se recusar a pertencer a ambos os grupos culturais e, neste caso, a criança pode desenvolver anomia. Contudo, se esta criança se encontra em um ambiente que encoraja a valorização de ambas as culturas, ela estará em condições de integrar elementos das duas culturas em uma harmoniosa identidade bicultural. Por harmoniosa, não se deve entender que tal processo estará livre de tensões, contradições e conflitos, e sim que o indivíduo encontra soluções pessoais sem ter que negar uma das culturas. (HARMERS e BLANC, 2000:122).
Grosjean (1982:161) afirma que a tentativa de integrar características de duas diferentes culturas pode levar alguns indivíduos a sentirem que eles não pertencem a nenhuma das culturas em questão; esses indivíduos são então denominados indivíduos marginais e isto resulta em solidão, hostilidade, auto-piedade, desorientação e medo do ridículo.

2.1 Enculturação, aculturação e deculturação
Harmers e Blanc (2000:123) esclarecem que para entender os mecanismos pelos quais a criança aceita ou rejeita determinada cultura, devem ser observados os processos de internalização da cultura.
De acordo com Taft (1977:131), para tornar-se membro de uma determinada sociedade, a criança é enculturada a modos particulares e a um estilo de vida que constitui sua cultura e, como consequência, torna-se culturalmente competente. A criança deve adquirir meios para que seu comportamento possa ter significado para outros membros da sociedade e pelos quais ela atribua significado ao comportamento de outros membros; isto é, a criança deve aprender a significar e a se comunicar. Segundo Harmers e Blanc (2000:123), enculturação é parte do processo de socialização e começa com a socialização primária. Se a criança é enculturada em um ambiente bicultural, esta enculturação envolverá duas culturas. Porém, se a criança vive em uma casa monocultural e a comunidade local pertence a outra cultura, a enculturação começa na sua primeira cultura – a de casa, na qual a socialização primária ocorre e ela terá de lidar com a enculturação na segunda cultura, incluindo a língua daquela cultura posteriormente. Isto também ocorre a uma criança ou adulto que imigram a um país de cultura diferente.
Ainda de acordo com Harmers e Blanc (2000:123), quando a criança já passou pelo processo de enculturação e está em contato com uma segunda cultura, ela terá de se aculturar para se ajustar a nova cultura. Por aculturação entende-se que, ao se comunicar com membros desta nova cultura, a criança deve ajustar seu comportamento da cultura anterior para essa nova cultura. Aculturação compreende “uma combinação de aquisição de competências para se comportar de forma culturalmente relevante e a adoção de regras e atitudes culturalmente definidas com relação àquele comportamento” (TAFT, 1977 apud HARMERS e BLANC, 2000:123). Harmers e Blanc (2000:123) esclarecem que quanto mais avançado o processo de enculturação, mais complexo é o processo de aculturação. Num processo de aculturação harmonioso, o indivíduo adquire regras culturais e habilidades linguísticas da nova cultura e as integra de forma apropriada à sua primeira cultura. Em outras palavras, sua identidade se torna bicultural. Nesse processo ele também adquire a língua da nova cultura e a sua língua nativa pode ser mantida ou não de acordo com as circunstâncias. Por outro lado, o adulto que se adapta a uma nova cultura deve integrar novos elementos culturais, incluindo a língua, a uma identidade já completamente estabelecida. De acordo com as exigências profissionais, esse adulto deve também adquirir habilidades linguísticas mais ou menos desenvolvidas (bilinguismo adulto). Embora haja pouca evidência empírica de aculturação adulta, pode-se dizer que quanto mais velho o indivíduo, sua adaptação cultural será mais difícil.
Grosjean (1982:160) estabelece que há indivíduos que não são capazes de se ajustar à cultura a que se encontram expostos, ou por escolha, ou porque são rejeitados pela sociedade. Contrariando essa ideia, existem aqueles indivíduos que se ajustam em demasia a essa nova cultura. De acordo com Harmers e Blanc (2000:124), quando o indivíduo se adapta a nova cultura à custa de sua primeira cultura, fala-se do processo de deculturação. Grosjean (1982:160) esclarece que este super ajustamento a esta nova cultura pode ser devido à total rejeição da cultura nativa ou a um forte desejo de ser aceito como membro da nova cultura. Tal ajustamento exagerado frequentemente desencadeia rápido abandono da cultura original e, portanto, não se pode falar em biculturalismo.
Entre os dois extremos anteriormente descritos, Grosjean (1982:160) afirma que se pode encontrar indivíduos que de certa forma se ajustaram a certo nível de biculturalismo. O nível alcançado por cada pessoa depende de uma série de fatores, muitos dos quais similares aos fatores que afetam a manutenção da língua e a alternância de código, como, por exemplo, uso da língua, casamentos entre indivíduos pertencentes a grupos étnicos diversificados, tamanho do grupo minoritário, padrões de imigração e concentração geográfica entre outros. Diferentemente do bilinguismo no qual as duas línguas são mantidas separadamente, o biculturalismo comumente não envolve a manutenção de duas culturas e dois comportamentos individuais separadamente. Pouco se sabe sobre indivíduos nos quais duas culturas coexistem, mas não se combinam; mais comuns são os indivíduos que combinam características de duas diferentes culturas. (GROSJEAN, 1982:160)
O tipo de bilinguismo que será desenvolvido não é independente dos processos de aculturação ou deculturação. Harmers e Blanc (2000:124) explicam que aprender uma nova língua, se tornar fluente e ao mesmo tempo manter ou esquecer a língua nativa é parte integral da adaptação cultural. Os processos de enculturação, aculturação e deculturação são partes importantes na determinação de habilidades bilingues e da identidade cultural do indivíduo bilingue.

O papel da escola bilingue na formação da identidade cultural

O presente estudo revela a importância da língua como marca significativa na formação da identidade cultural de indivíduos bilingues. Como afirmam Harmers e Blanc (2000:124), o bilinguismo influencia o desenvolvimento da identidade cultural e esta influencia o desenvolvimento do bilinguismo.
Qual é, então, o papel da escola bilingue, na formação da identidade cultural das crianças que se encontram nesse ambiente?
A escola bilingue deve adotar uma série de medidas visando a integração das culturas que coexistem em seu ambiente. Neste sentido, Smolicz (1979:107) argumenta que cada cultura detem um número de características básicas essenciais para sua transmissão e manutenção. Os valores específicos de cada comunidade cultural se encontram em contato no ambiente escolar e devem ser, portanto, valorizados e respeitados.
O status atribuído às línguas em contato no ambiente escolar é de suma importância na formação da identidade cultural de alunos bilingues. As duas línguas devem ser suficientemente valorizadas no desenvolvimento cognitivo da criança e a aquisição da segunda língua deve ocorrer, consequentemente, sem perda ou prejuízo da língua materna. Deve-se levar sempre em consideração que as escolhas linguísticas dos alunos se baseiam também em aspectos psicológicos e afetivos.
Segundo Harmers e Blanc (2000:124), o fator mais importante na experiência bilingue é que ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas. Para aqueles que optaram por um modelo de educação bilingue é necessário o estudo e planejamento permanente de como isto será realizado.
Cloud (2000:55) afirma que programas de educação bilingue devem ter como objetivo, não apenas que seus alunos obtenham a proficiência necessária para utilizar ambas as línguas adequadamente em contextos formais e informais, mas que desenvolvam também compreensão e apreciação pela cultura do grupo associado à segunda língua. Tais programas, que são denominados Programas Bilingues Aditivos, têm como objetivo o aprendizado de uma nova língua e cultura, enquanto os alunos continuam o desenvolvimento de sua própria língua e cultura. De acordo com a autora, essa denominação foi primeiramente utilizada por Wallace Lambert da Universidade McGill em Montreal em 1972, com a intenção de diferenciar este tipo de programa daqueles nos quais os alunos terminam por desistir ou perder sua língua materna e sua cultura. Um exemplo deste segundo caso são os alunos pertencentes a grupos minoritários, como os indígenas brasileiros, que são encorajados a assimilar a língua e a cultura do grupo dominante o mais rápido possível para que assim tenham mais oportunidades em nossa sociedade. Dessa forma, se sentem desvalorizados e muitas vezes envergonhados de se denominarem indígenas. Ao desistirem de sua própria identidade cultural, são, muitas vezes, rejeitados pelo grupo dominante, o que contribui para sua aculturação.
Indo mais além, Cloud (2000:55) salienta que muitas pesquisas têm demonstrado que programas bilingues que se baseiam na crença de que a melhor forma de aprender um segundo idioma é se concentrar e trabalhar apenas com a segunda língua, criam um ambiente desfavorável ao aprendizado, pois forçam os alunos a renegarem parte essencial do que são. Somando-se a isto, a autora afirma que tais programas subestimam a habilidade natural dos indivíduos para aprender duas línguas e acomodar diferentes perspectivas culturais eficientemente. Na verdade, esses programas se contentam com o monolingüismo e com o monoculturalismo, quando sabe-se das vantagens oferecidas pelo bilinguismo e biculturalismo.
Um Programa Bilingue Aditivo reafirma a crença de que é possível adquirir fluência em mais de uma língua quando o ambiente e o programa escolar são adequados. Educadores capazes de entender esse conceito identificam e estabelecem as condições cognitivas e afetivas necessárias para o sucesso escolar de seus alunos. Desse modo, são hábeis em organizar um currículo que propicie adequada exposição a ambas as línguas e que ofereça diversificadas experiências de aprendizado nas duas línguas do programa.
O status dos dois idiomas compreendidos nesse ambiente assim como o das culturas associadas a essas línguas é fundamental para a obtenção de indivíduos bilingues aditivos. Conforme defende Cloud (2000:55), igualar o status de duas línguas e duas culturas não é uma tarefa sempre fácil.

Considerações Finais

As escolas bilingues brasileiras são em sua grande maioria destinadas a crianças e jovens que têm como objetivo o aprendizado de um segundo idioma. Nesse caso, deve-se dar ênfase à cultura associada a esta segunda língua, pois não há dúvida de que a maioria dos alunos já valoriza o português e a cultura brasileira. Essa estratégia tem como objetivo propiciar a todos os alunos oportunidades para utilizarem a segunda língua assim como para se familiarizarem com outra cultura. No entanto, tal estratégia, não se aplica, por exemplo, a questão da educação indígena no Brasil; por se tratarem de um grupo minoritário, é essencial que se priorize os vínculos com a língua e a cultura materna, ao mesmo tempo em que também vivenciam experiências de aprendizado na segunda língua.
Como afirmam Harmers e Blanc (2000:125), a educação bilingue é determinada por fatores históricos, sociais, ideológicos, psicológicos e variadas relações de poder. Todos esses fatores devem ser analisados quando se decide pelo modelo ou programa de educação bilíngüe que será empregado.
No decorrer deste trabalho, muitas outras questões referentes à educação bilingue, ao bilinguismo e à formação da identidade cultural apareceram. Porém, devido às próprias restrições de tempo, o estudo foi concluído e algumas das indagações que surgiram são aqui abordadas como sugestões para trabalhos futuros:
- atividades curriculares que visem promover o biculturalismo;
- o papel da família no aprendizado bilingue;
- problemas emocionais e psicológicos relacionados à perda da identidade cultural.
- a questão indígena e o binômio linguagem / identidade social
Estas são apenas sugestões para futuros trabalhos. Outras ideias podem ser acrescentadas ou mesmo estas podem ser adaptadas à realidade de cada pesquisador


ABSTRACT: This paper aims at reflecting on the relation between bilingualism and biculturalism. Among many aspects, with the theoretical support of Harmers and Blanc (2000) and Grosjean (1972), it analyses the phenomenon of enculturation, acculturation and deculturation and their roles in the process of determining bilingual abilities and the cultural identity of the bilingual individual. The results show that bilingual schools play an important role in shaping the cultural identity of children who are in this environment and, therefore, they should adopt a series of measures aiming at the integration of cultures that coexist in their environment.

Keywords: Bilingual; Bilingualism; Culture; Identity; Bilingual education

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