Para aprender francês gratuitamente pela Internet

Gostaria de compartilhar um site que encontrei nas minhas pesquisas, e que possibilita aprender Francês pela web, de graça.
O site FRANCOCLIC (http://francoclic.mec.gov.br) contém recursos como textos, vídeos e arquivos de som para aprender em casa. Também pode ser um recurso interessante de apoio didático a professores de francês e complementação de atividades para seus alunos.
Ele foi criado em uma parceria do MEC (Ministério da Educação) com a embaixada da França no Brasil.
Clicando no título desta postagem você já será redirecionado para o site. Aproveite a dica e compartilhe outras!

Selma Moura

Cursos para professores na Red Brick - SP

Cursos de Férias no Centro de Estudos da Red Brick
19 e 20 - 22 e 23 de janeiro de 2009

Fonética para professores de Inglês
Prof. Dr. Marcello Marcelino
Com enfoque na variante americana, este curso contrasta os sistemas fonológicos do português e do inglês, abordando os principais problemas de preonúncia do aprendiz brasileiro.
Este curso também capacita o professor a lidar de forma mais eficaz com os problemas de pronúncia de seus alunos.
Público-alvo: Gestores, coordenadores, professores e professores assistentes do segmento de educação bilíngüe e ensino de idiomas.
Dias 20 e 21, das 9h às 16 h
Carga horária: 14h
Almoço: das 12h às 13h30
Investimento: R$ 250,00 (2xR$ 125,00)

Conteúdo + forma na prática do professor bilíngüe
Mariana Resende Fernandes
Conteúdo: Neste workshop os participantes serão convidados a pensar sobre o currículo da escola bilíngüe, o planejamento do professor, avaliação e feedback a partir das teorias de aquisição de L2, de Content-Based Approach e Counterbalanced Approach
Público alvo: Gestores, coordenadores, professores e professores assistentes do segmento de educação bilíngüe infantil e fundamental
Dias: 19 e 20 das 9h às 16 h
Carga horária: 14 horas
Almoço: das 12h às 13h30
Investimento: R$ 250,00 (2x125,00)

Local dos cursos: Centro de Estudos Red Brick
Rua dos Chanés, 152 - Moema
Inscrições e informações: (11) 8891-8596 - Mariana
curso@redbrick.com.br



Clique na imagem acima para ampliá-la.

Children's World: Prêmio das Crianças do Mundo pelos Direitos das Crianças

O WCPRC (Prêmio das Crianças do Mundo pelos Direitos das Crianças) será desenvolvido
de 15 de Abril a 15 de Outubro de 2009.

Todas as escolas que desejarem participar ativamente da iniciativa em 2009 irão receber nossas publicações gratuitamente. O próximo ano, o WCPRC estará promovendo a DÉCADA DA VOTAÇÃO MUNDIAL. Os 14 candidatos homenageados nos anos anteriores nas votações do Prêmio das Crianças do Mundo estarão na próxima edição da revista que irá apresentar um panorama rico sobre a situação das crianças no mundo. Crianças de todo o mundo irão decidir entre os 14 candidatos finalistas em 2009 quem será o Herói dos Direitos das Crianças da Década.

Mais informações: www.childrensworld.org

Escolas e grupos de crianças e adolescentes interessados devem se cadastrar no site do www.childrensworld. org para receber as publicações do programa e promover a iniciativa.

01 exemplar da revista Globen deve ser usado para cada grupo de 05 crianças/adolescentes participantes ativos no programa. Este é o cálculo que vcs devem usar como referência. O programa se destina à faixa etária 10 a 18 anos incompletos.

É um grande prazer integrar esta rede!
Um abraço a tod@s!
Christiane Sampaio - Coordenadora WCPRC no Brasil
31) 9103 6290 e (31) 3234 6290
chris.sampaio@ childrensworld.org
www.childrensworld.org

20 de Novembro – Convenção da Criança da ONU celebra 19 anos

Um milhão de estudantes da África do Sul estudam o prêmio das 21 milhões de crianças

Hoje, 20 de Novembro, quando a Convenção da Criança da ONU celebra 19 anos, o Prêmio
das Crianças do Mundo pelos Direitos da Criança (WCPRC) conta com o apoio de mais de
21 milhões de estudantes, de quase 50.000 escolas em todo o mundo. No Brasil, o
programa é implantado principalmente por escolas da rede pública sediadas nas regiões Norte, Sul e Sudeste, e colabora na implementação da legislação 11.525/07, que torna obrigatório o ensino dos direitos das crianças no Ensino Fundamental.

O Prêmio das Crianças do Mundo é a maior iniciativa educacional do mundo pelos direitos da criança e a democracia, que oferece às crianças do mundo a oportunidade de conceder seus prestigiados prêmios à contribuições extraordinárias empreendidas em prol dos direitos das crianças. Os recursos do prêmio são usados para oferecer uma vida melhor às crianças em situação de maior vulnerabilidade do mundo.

Em 2009, o WCPRC celebra o seu décimo aniversário. Milhões de crianças irão decidir através de uma Votação Mundial quem será o seu "Herói dos Direitos das Crianças da Década". Através do Prêmio das Crianças do Mundo, crianças aprendem sobre seus direitos, se encontram com pessoas que são exemplos de luta pelos seus direitos e participam da Votação Mundial. Em 2008, 6, 6 milhões de crianças votaram e ofereceram seu prêmio à Somaly Mam, que resgata meninas vítimas do tráfico sexual de crianças no Camboja. Os primeiros agraciados pela votação das crianças incluem Nelson Mandela, Graça Machel e Nkosi Johnson (póstumo).

WCPRC integra currículo na África do Sul

Na África do Sul, O WCPRC é compulsório para todos os 01 milhão de estudantes do nono ano do Ensino Fundamental, que são avaliados pelo seu conhecimento no que se refere ao Prêmio das Crianças do Mundo. Neste País, o WCPRC faz parte do Common Tasks for Assesssment (CTA's – sistema de avaliação para estudantes da África do Sul) da displina Life Orientation (Orientação para a Vida) e o desempenho do aluno no desenvolvimento da iniciativa corresponde a 25% do total das notas anuais de conhecimento em direitos humanos, democracia e cidadania.

A Ministra da África do Sul, Ms Naledi Pandor, na sua carta anual dirigida à diretores de escolas em todo o País afirma: "O WCPRC é uma oportunidade maravilhosa para todos os estudantes aprenderem sobre seus direitos e começarem a vivenciar os direitos e deveres para uma cidadania democrática e responsável. Eu gostaria de encorajar cada uma das escolas a oferecer aos estudantes a oportunidade de participar". Em 2008, quase 2 milhões de estudantes participaram ativamente do Prêmio das Crianças do Mundo na África do Sul.

Milhões de crianças vulneráveis

As crianças aprendem sobre seus direitos através do processo do Prêmio das Crianças do Mundo e da publicação do prêmio (revista Globen), disponível em 11 idiomas. Participam da iniciativa milhões de crianças em situação de vulnerabilidade. Entre elas, ex-crianças soldado, escravas por dívida, crianças com trajetória de rua, órfãs devido à AIDS, vítimas do genocídio e da Tsunami e crianças que vivem em países sob ditadura.

Furaha, 15 anos, da República Democrática do Congo relata: "Quando eu tinha 12 anos e trabalhava como soldado, tudo o que eu conhecia era morte, violência e guerra. Agora, eu participo do Prêmio das Crianças do Mundo e da Votação Mundial. Foi absolutamente fantástico. Antes de eu ler a revista Globen não tinha idéia sobre o direito das crianças de ter uma vida boa e serem protegidas da violência. Eu amo a Globen e gostaria de dar um exemplar dessa revista para o meu antigo `coronel'. Assim, ele irá descobrir que é errado enviar crianças à guerra".

Mandela e Rainha Silvia

Entre os patrocinadores do WCPRC estão SIDA (Swedish International Development Cooperation Agency), Save The Children, Surve Family Trust, Abraxis BioScience, Altor, eWork, Banco Fonder e AstraZeneca. Entre os patronos: Sr. Nelson Mandela, HRM Rainha Silvia da Suécia, os ganhadores do Prêmio Nobel, Sr. Joseph Stiglitz e o presidente José Ramos Horta, e a ex-diretora executiva do Unicef, Carol Bellamy.

Em Junho de 2008, o Prêmio das Crianças do Mundo foi reconhecido como "a mais importante iniciativa de comunicação do planeta" na Conferência Anual da International Association of Business Communicators em Nova York. A IABC tem 16 000 membros em 65 países.

No Brasil, o WCPRC é promovido em colaboração com o Grupo Positivo, através dos portais Aprende Brasil e Educacional, com Secretarias Municipais de Educação e organizações de defesa como o Rádio pela Educação/Rádio Rural de Santarém (PA), CDI-PR (Comitê para a Democratização da Informática do Paraná), ONG Circo de Todo Mundo (MG) e Movimento Pró-Criança (PE). Mais de 1.000 escolas, com pelo menos 1,5 milhão de estudantes, sendo 80% da rede pública, estão cadastradas como Amigas Mundiais da iniciativa no País.

Cronograma e acesso às publicações do WCPRC 2009

Todas as escolas e grupos de crianças e adolescentes que participarem ativamente da
iniciativa no Brasil o próximo ano irão ter acesso gratuito às publicações do Prêmio das Crianças do Mundo. Para isso, as escolas devem se cadastrar no site:
www.childrensworld.org como Amigas Mundiais. Em 2009, o WCPRC será desenvolvido de
15 de Abril a 15 de Outubro.

Para mais informações sobre o Prêmio das Crianças do Mundo acesse:
IMPRENSA no www.childrensworld. org

Contatos:
Magnus Bergmar,+46( 0)159-129 00, +46(0)70-515 58 39
magnus.bergmar@childrensworld.org 

No Brasil: Christiane Sampaio (31) 9103 6290, (31) 3234 6290,
chris.sampaio@childrensworld.org

Joaton Suruí, professor indígena, vence prêmio Professor Nota 10 e Professores do Brasil

Veja matérias sobre a premiação do Professor Joaton Suruí nos links abaixo:



Joaton Suruí fala aos jurados sobre a escrita da língua suruí
Professor indígena de Cacoal, RO, explica os detalhes do ensino da escrita da língua suruí recém-normatizada
http://revistaescola.abril.com.br/premiovc/reportagem/apresentacao-dos-
trabalhos/joaton-surui-390433.shtml

Veja vídeo do projeto de registro e normatização da língua Suruí
http://www.cacoalro.com.br/site/noticia.php?id=9485

Blog Professores Nota 10:
http://educadoresnota10-2008.blogspot.com/2008/11/prmio-professores-do-brasil-2008-joaton.html

Diário da Amazônia:
http://www.diariodaamazonia.com.br/canais.php?ch=Cidade¬i=605

Bilinguismo e Educação Indígena no Brasil

Educação Escolar Indígena
Originalmente disponível em http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=37&Itemid=164

A educação escolar indígena é uma modalidade de ensino que vem recebendo um tratamento especial por parte do Ministério da Educação, alicerçada em um novo paradigma educacional de respeito à interculturalidade, ao multilinguismo e a etnicidade. Incumbido de coordenar as ações educacionais no país, por força do Decreto Presidencial 26/91, em articulação com as secretarias estaduais e municipais de educação, o Ministério da Educação vem implementando uma política nacional de educação escolar indígena, atendendo preceitos legais estabelecidos na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação.

Nessa legislação, estabeleceu-se como competência do Ministério da Educação a coordenação das ações de educação escolar indígena no país, por meio da definição de diretrizes curriculares para a oferta de educação escolar aos povos indígenas, assistência técnico-financeira aos sistemas de ensino para oferta de programas de formação de professores indígenas e de publicação de materiais didáticos diferenciados e elaboração de programas específicos para atendimento das necessidades das escolas indígenas, visando à melhoria nas condições de ensino nas aldeias.

A implementação dessa política tem como objetivo assegurar a oferta de uma educação de qualidade aos povos indígenas, caracterizada por ser comunitária, específica, diferenciada, intercultural e multilíngüe. Esta deverá propiciar aos povos indígenas acesso aos conhecimentos universais a partir da valorização de suas línguas maternas e saberes tradicionais, contribuindo para a reafirmação de suas identidades e sentimentos de pertencimento étnico.

Formar professores indígenas, membros de suas respectivas etnias, para que assumam a docência e a gestão das escolas em terras indígenas, é o principal desafio para a consolidação dessa nova proposta de escola indígena. Hoje estão em curso as primeiras experiências de formação de docentes indígenas em nível de licenciatura, dando seguimento aos cursos de magistério indígena, que promoveram a escolarização básica e a formação específica de professores indígenas em diferentes regiões do país.

A qualificação profissional dos docentes indígenas é condição fundamental para que de fato as comunidades indígenas possam assumir suas escolas, integrando-as à vida comunitária, de modo que possam responder suas demandas e projetos de futuro. Não há e nem pode haver um único modelo de escola indígena a ser desenvolvido em todo país. O Ministério da Educação tem procurado, junto aos sistemas de ensino, apoiar a consolidação de experiências particulares de organização escolar, discutidas e construídas a partir dos interesses e da participação de cada comunidade indígena, tal como preconiza a Convenção 169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho) que foi ratificada pelo Brasil e entrou em vigor em julho de 2003.

Diversidade sociocultural

O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela se expressa pela presença de mais de 220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do territorial nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia Legal.

Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indígenas estão localizados, resultando em diferentes formas de interação e adaptação a natureza e em diferentes modos de vida. Há povos que tem na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de produtos silvestres. E há também aqueles que estão inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes seja vendendo sua força de trabalho.

Ainda que não se tenha dados precisos sobre a população indígena no Brasil é certo afirmar que eles já foram muito mais numerosos no passado. Estima-se que em 1500, a população indígena estava em torno de seis milhões de indivíduos, quando da chegada dos primeiros conquistadores. E já chegaram a um patamar populacional bem inferior ao estimado no presente: na primeira metade do século passado, a população indígena teria chegado a 200.000 pessoas. Nos últimos 30 anos, revertendo a curva decrescente da população indígena, tem se registrado um aumento populacional constante, ancorado na melhoria das condições sanitárias e de assistência médica nas aldeias, na proteção e demarcação de territórios indígenas e no reconhecimento dos direitos dessas populações em manterem suas identidades e especificidades culturais, históricas e lingüísticas.

A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 400 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo agências governamentais e não-governamentais. Não há informações sobre índios urbanizados, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições. De acordo com o censo populacional do IBGE, realizado em 2000, a população indígena no Brasil seria de 734.131 indivíduos. Esse total é questionado por especialistas, uma vez que o IBGE chegou a ele por meio do quesito cor de pele, e não por meio da auto-identificação étnica. Assim, pessoas que consideram que tem a pele cor indígena não necessariamente se reconhecem e são reconhecidas como pertencentes a uma comunidade indígena particular.

De modo geral, os povos indígenas no Brasil conformam grupos com baixa densidade populacional: mais de 50% desses povos são constituídos por menos de 500 indivíduos e apenas 3 povos são formados por mais de 20.000 pessoas. Alguns povos indígenas que habitam o território brasileiro também vivem em países vizinhos. Há notícias da existência de cerca de 40 “povos isolados” no Brasil, que tem se recusado a um contato mais direto e permanente com segmentos da sociedade brasileira. E nos últimos tempos, vários povos considerados “extintos”, estão se fortalecendo em meio a processos de re-afirmação étnica, exigindo o reconhecimento de suas identidades por parte do governo brasileiro. São, assim, diversas e dinâmicas as experiências históricas de contato dos povos indígenas com a sociedade brasileira, resultando numa heterogeneidade de situações de contato e convívio.

As situações sócio-lingüísticas vividas pelos povos indígenas são também extremamente diversas. Hoje são conhecidas 180 línguas indígenas, distribuídas em 41 famílias, dois troncos lingüísticos e dez línguas isoladas. Alguns povos indígenas falam mais de uma língua, outros são monolíngües quer na língua indígena, quer no português, como é o caso de vários povos que habitam próximo ao litoral, para os quais hoje o português é sua única língua de expressão. Face a baixa densidade populacional de vários povos, e o fato de se constituírem em povos minoritários, dentro do Estado Nacional, muitas línguas indígenas hoje correm o risco desaparecer. A escola, que no passado foi um dos principais instrumentos de negação da diversidade lingüística e de imposição do português, como língua nacional, pode ter um papel importante na manutenção e na valorização das línguas indígenas.

Escolas Indígenas nos Sistemas de Ensino

Foi em 1999, por meio do Parecer 14 e da Resolução 03, que o Conselho Nacional de Educação, interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Constituição Federal, instituiu a criação da categoria escola indígena nos sistemas de ensino do país. Estas deveriam ser criadas atendendo a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, com o intuito de promover o ensino intercultural e bilíngüe, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (art.1, Resolução CEB 03).

Para garantir a especificidade dessa nova categoria de escola e modalidade de ensino, o Conselho Nacional de Educação definiu os elementos básicos para a organização, estrutura e funcionamento destas escolas, que deveriam ser localizadas em terras habitadas por comunidades indígenas, dando atendimento exclusivo a essas comunidades, por meio do ensino ministrado em suas línguas maternas, e contando com uma organização escolar própria. Esta organização escolar autônoma deveria ser elaborada com a participação da comunidade indígena, levando-se em consideração as estruturas sociais, práticas socioculturais e religiosas, atividades econômicas, formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem, além do uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena (Art. 2 e 3, Res. CEB 03).

As escolas indígenas, assim constituídas, deverão contar com regimentos escolares próprios e projetos pedagógicos construídos com a participação das comunidades indígenas tendo por base as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educação básica, as características particulares de cada povo ou comunidade, suas realidades sociolingüísticas e os conteúdos curriculares especificamente indígenas, alicerçados nos modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena (Art.5, Res. CEB 03).

Dois anos depois de aprovação desta Resolução, o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 de 2001) estabeleceu o prazo de um ano para a criação da categoria oficial de “escola indígena”, de modo a garantir a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe.

Como se vê, ainda que sob regulamentação recente, os sistemas de ensino já deveriam estar operando com o reconhecimento dessa nova categoria de escola, condição sine qua non para a realização dessa modalidade particular de ensino, que é a educação escolar indígena. Em todo o Brasil, porém, as escolas indígenas apresentam diferentes situações de reconhecimento legal, não havendo números precisos sobre quais são reconhecidas como escolas indígenas. Até bem pouco tempo atrás, em sua grande maioria, as escolas indígenas eram consideradas como escolas rurais ou salas de extensão de escolas urbanas, seguindo calendários e currículos próprios destes estabelecimentos. O reconhecimento das escolas das aldeias como escolas indígenas, com estatuto diferenciado, é, portanto, algo novo no sistema, e está em processo em todo o Brasil.

Dados a respeito da Educação Escolar Indígena no país

Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 apontam a existência de 2.422 escolas funcionando nas terras indígenas atendendo a mais de 174 mil estudantes. Nestas escolas trabalham aproximadamente 10.200 professores, 90% deles indígenas. 1.113 escolas estão vinculadas diretamente às Secretarias Estaduais de Educação. Outras 1.286 escolas, principalmente nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Pará, Paraná, Bahia, Paraíba e Espírito Santo, são mantidas por Secretarias de Educação de 179 Municípios. Existem ainda algumas escolas indígenas mantidas por projetos especiais, como da Eletronorte, e por entidades religiosas. Estas escolas são declaradas no Censo Escolar como “escolas particulares”.

Bases Legais da Educação Escolar Indígena

Constituição Federal de 1988: artigos: 210, 215, 231 e 232;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: artigos: 26, 32, 78 e 79;
Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 - 9 de janeiro de 2001): Capítulo sobre Educação Escolar Indígena;
Parecer 14/99 - Conselho Nacional de Educação - 14 de setembro de 1999;
Resolução 03/99 - Conselho Nacional de Educação - 10 de novembro de 1999.
Decreto Presidencial 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169 da OIT.
Principais Ações do Ministério da Educação para o Desenvolvimento da Educação Escolar Indígena

As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD do Ministério da Educação para garantir a oferta de educação escolar de qualidade são as seguintes:

1. Formação Inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena). Estes cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas aldeias. A SECAD/MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos cursos.

2. Formação de Professores Indígenas em Nível Superior – Licenciaturas Intercultuais. O Ministério da Educação lançou um Edital para viabilizar a implantação de Cursos de Licenciatura Intercultural em universidades públicas federais e estaduais. O objetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental e implantar o ensino médio em terras indígenas.

3. Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngües ou em português. Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.

4. Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas. A SECAD trabalha em articulação com as secretarias estaduais e municipais de ensino com o objetivo de atender a estas demandas indígenas, pois é urgente a implantação do ensino fundamental completo nas terras indígenas no País. Muitas comunidades reivindicam também a oferta de Ensino Médio.

5. Promoção do Controle Social Indígena. A SECAD/MEC desenvolve, em articulação com a FUNAI, cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena. A CGEEI divulga sistematicamente todas as informações importantes para garantir transparência no uso dos recursos destinados às escolas indígenas. Além destas ações, está em funcionamento a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena – CNEEI, instância de participação, proposição e deliberação a respeito das políticas de educação escolar indígena desenvolvidas pelo MEC. Esta Comissão é formada por quinze representantes indígenas indicados por organizações indígenas de todas as regiões do País.

6. Apoio Financeiro à Construção, Reforma ou Ampliação de Escolas Indígenas. A expansão da oferta de educação escolar e o crescimento da população indígena demandam a ampliação da rede física nas terras indígenas. O MEC apóia financeiramente os sistemas estaduais e municipais de ensino na construção, reforma e ampliação de escolas e na aquisição de equipamentos para estas escolas.

7. Educação escolar em conformidade com a territorialidade indígena. Muitos povos indígenas têm seus territórios em mais de uma unidade da federação. A SECAD/MEC está promovendo a articulação entre os diversos sistemas de ensino para que um mesmo Povo Indígena tenha políticas de educação escolar coerentes com suas necessidades, independentemente das divisões administrativas de estados e municípios.

8. Apoio aos Sistemas de Ensino. A SECAD/MEC oferece apoio técnico aos Conselhos Estaduais de Educação e às equipes de educação escolar indígena das Secretarias Estaduais de Educação por meio da promoção de seminários nacionais, encontros regionais, reuniões de trabalho nos estados, análise de projetos etc., com o objetivo de aprimorar a gestão dos programas de educação escolar voltados à população indígena. A execução dos programas de merenda escolar, fornecimento de livros didáticos às escolas indígenas, transporte escolar, dinheiro direto na escola, entre outros, é permanentemente acompanhada pela CGEEI.

9. Divulgação das Culturas Indígenas. Por meio da divulgação de programas temáticos e debates na TV Escola e através da distribuição de livros didáticos a SECAD/MEC contribui para a divulgação das temáticas e culturas indígenas, como forma de combate ao desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação à população indígena.

Baixe o arquivo em pdf:
Educação Escolar Indígena: Diversidade Sociocultural:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf

Joaton Suruí, professor indígena, vence prêmio Professor Nota 10 e Professores do Brasil

Quarta-feira, 19 de Novembro de 2008
Disponível no Portal Cultura Infância: http://br.groups.yahoo.com/group/culturainfancia/


Prêmio Professores do Brasil 2008
JOATON SURUI - PROFESSOR NOTA 10 DE 2008 vence Também o Prêmio Professores do Brasil

Joaton Suruí, morador de uma das 27 aldeias indígenas da etnia paiter suruí localizadas entre Rondônia e Mato Grosso, está fazendo um trabalho precioso para a cultura de seu povo - o que lhe valeu o Prêmio Victor Civita. A língua falada pelos 1,2 mil habitantes dessas aldeias não tinha registros escritos e os conhecimentos eram passados de forma oral.

Com a ajuda de dois lingüistas, em 2007 a língua passou a ser normatizada, com a criação de alfabeto e gramática.

Assim, seus alunos de 6º ao 9º ano, na classe multisseriada da Escola Indígena Estadual de Ensino Fundamental Sertanista José do Carmo Santana, na zona rural de Cacoal, município localizado a 485 quilômetros de Porto Velho, puderam começar a escrever o que antes eram só histórias contadas. "Chamei meu pai para recuperar o mito do gavião-real com a garotada", lembra o professor, que gravou a narração e usou as aulas seguintes para transcrever o relato. A revisão foi feita de forma coletiva, no quadro-negro, e vai virar um livro - o primeiro publicado em paiter suruí.

Prêmio Professores do Brasil 2008
O MEC anuncia os vencedores do Prêmio Professores do Brasil.

O Prêmio Professores do Brasil, em sua 3ª. edição, visa reconhecer o mérito de professores pela contribuição dada para a melhoria da qualidade da Educação Básica, por meio de experiências pedagógicas bem-sucedidas.

O prêmio é uma iniciativa do Ministério da Educação e de instituições parceiras - Fundação Bunge, Fundação Orsa, Instituto Votorantim, Instituto Pró-Livro (IPL), Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Organização dos Estados Ibero-
Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI).

O Prêmio selecionou as melhores experiências pedagógicas desenvolvidas ou em desenvolvimento por professores das escolas públicas, distribuídas em 4 categorias correspondentes às etapas da Educação Básica:

a) Educação Infantil;
b) Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
c) Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental;
d) Ensino Médio.

As inscrições se encerraram em 24 de outubro.
Mais informações: site: www.mec.gov.br telefone: 0800 616161

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR JOATON SURUÍ
CLIQUE NOS LINKS ABAIXO:

http://revistaescola.abril.com.br/premiovc/reportagem/apresentacao-dos-trabalhos/joaton-surui-390433.shtml

Youtube: http://www.youtube. com/watch?v=nzJuoEBvikA

Para quem pesquisa história, imigração e diversidade lingüística

Lançamento do livro "Hospedaria de Imigrantes de São Paulo"


O Centro de Documentação e Memória (CEDEM) da UNESP promove no dia 27 de novembro, quinta-feira às 18h30, debate e lançamento do livro: Hospedaria de Imigrantes de São Paulo - Coleção "São Paulo no Bolso"
(editora Paz e Terra, 2008, 101 pg), de autoria de Odair da Cruz Paiva e Soraya Moura.
Inaugurada em 1888, no bairro do Brás, a Hospedaria de Imigrantes foi o primeiro endereço para grande parte daqueles que vieram para São Paulo, e representou mais do que um lugar de hospedagem provisória para imigrantes e trabalhadores nacionais que chegaram em busca de melhores condições de vida.

Expositores:
- Odair da Cruz Paiva
Doutor em História Social/USP, Prof. Dep.Ciências Políticas e
Econômicas, e do PPG em Ciências Sociais - UNESP
Pesquisador do Memorial do Imigrante, do NEPO/UNICAMP e do LEI/USP
- Soraya Moura
Historiadora - USP
Pesquisadora e Coordenadora de Projetos do Memorial do Imigrante

Debatedoras:
- Célia Sakurai
Doutora em Ciências Sociais - UNICAMP
Pesquisadora do Núcleo de Estudos de População – NEPO/UNICAMP
- Maria Cecilia Martinez
Mestre em História Social – USP
Pesquisadora do Centro Universitário UNIFIEO

Mediador:
- Paulo Cunha
Doutor em Ciências Sociais – UNICAMP
Professor do PPG do curso de Ciências Sociais - UNESP

PARTICIPE E CONVIDE OS SEUS AMIGOS!

Inscrições gratuitas c/ Sandra Santos pelo e-mail:
ssantos@cedem. unesp.br

Data e horário: 27 de novembro de 2008 (quinta-feira) às 18h30
Local: CEDEM/UNESP - Centro de Documentação e Memória
Praça da Sé, 108 - 1º andar (metrô Sé, esquina c/ a rua Benjamin
Constant)
(11) 3105 - 9903 - www.cedem.unesp.br

Psicomotricidade - possibilidades de trabalho psicomotor na Educação Infantil

Curso Sábado 29/11/08

Tiny People Bilingual School
Rua Galeno de Almeida, 223 (próximo a estação Sumaré do metrô)
Telefone: 3061-0334

Carolina Marcouizos Guimarães (psicopedagoga).

VALORES:
R$30,00 inscrições antecipadas - até 24/11 - para grupos com 3 ou mais participantes (valor por pessoa)
R$ 35,00 inscrições individuais antecipadas até 24/11
R$ 45,00 inscrições individuais de 25 a 29/11

VALORES COM MATERIAL E CERTIFICADO INCLUSOS

DESCRIÇÃO:
A Educação Infantil é um período marcado por vivências corporais e emocionais, no qual a criança vai descobrindo e explorando seu próprio corpo. Nestas experiências, o trabalho com a psicomotricidade contribui para a aquisição de habilidades necessárias para a aprendizagem.

OBJETIVOS:
Trazer contribuições teóricas e práticas acerca da psicomotricidade infantil;
Conhecer o desenvolvimento psicomotor e os aspectos que precisam ser estimulados em cada faixa etária;
Conhecer as principais dificuldades psicomotoras e trazer possibilidades de intervenção;
Trocar experiências entre os presentes

CONTEÚDOS:
Breve histórico sobre Psicomotricidade: o que é, como e onde surgiu, principais teóricos e por que é importante trabalharmos os aspectos levantados por eles;
Descrição e sugestões sobre o trabalho específico com cada faixa etária: quais habilidades são necessárias em cada faixa etária? Devemos ensinar ou treinar estas habilidades? Que estratégias podemos utilizar em cada faixa etária? ;
Exposição das dificuldades psicomotoras e reflexão sobre possibilidades práticas de intervenção na escola: quando encaminhar a um especialista?
Oficina com atividades que podem ser adaptadas às faixas etárias.

Para mais informações: 3061-0334 ou www.tinypeople.com.br

Dica de Livro: Uncovering CLIL

Para quem procura uma metodologia de ensino para a educação bilíngüe, uma sugestão interessante é o livro "Uncovering CLIL". Ele apresenta desde os fundamentos da abordadem "Content and Language Integrated Learning" até sugestões práticas que passam pela organização do tempo e das atividades no ensino de segunda língua através dos conteúdos.

Elite and Minority Bilingualism in Colombia

Encontrei esse artigo, que compartilho com os interessados em educação bilíngue e multicultural no blog.
É interessante refletir comparando o panorama do bilinguismo na Colômbia e no Brasil. As semelhanças certamente suscitam idéias importantes, que podemos discutir.
Selma

Elite and Minority Bilingualism in Colombia
Avaiable at http://en.wikibooks.org/wiki/Elite_and_Minority_Bilingualism_in_Colombia

Multilingual Colombia
Colombia is a multilingual country. There are multiple cultures that speak indigenous languages spread all around the Colombian territory. According to Ardila (2006) there is great richness in the country’s linguistic diversity. Besides Spanish, there are more than 60 indigenous languages, two Creole [2] and more than 12 families have been identified, there are also some independent languages and some that have not been classified.[3][Image: http://www.lib.utexas.edu/maps/americas/colombia_pol_2001.jpg]


Different Views of Bilingualism
Nevertheless, high socio-economic classes have a different perspective on what bilingualism is in Colombia. They consider themselves bilingual because they speak a foreign language, English for the most, and they want their children to become bilingual even at the cost of losing part of their own culture. The purpose of this paper is to present that there is a majority of the population who is becoming bilingual at the cost of their own culture, both in the population who wants to learn English, as well as in the indigenous population who wants to learn Spanish.


Bilingualism as an Asset
Based on the premise that the possession of symbolic resources, such as certain highly valued types of linguistic skills, cultural knowledge and specialized skills, helps to attain access to valuable social, educational and material resources, many parents of the higher socio-economical classes from Colombia, choose bilingual education for their children. Most of the time, they chose English as a highly valued language.

Bilingual Education in Colombia

Grimm's Kindergarten
There are many examples of schools that offer bilingual education. Grimm’s Kindergarten is a nursery school that teaches English to its students beginning at the age of three. This is a very controversial age at which to start learning a second language. Many authors may argue that it is important to have a solid foundation in the mother tongue before starting the process of learning a second language. In spite of the controversy, many parents choose this school so that their children will have access to a bilingual school later.

Education for the Indigenous Communities
Based on this same premise, many indigenous people have learned to speak Spanish thus losing part of their cultural identity. In a recent interview observed in class, an indigenous person from the Huitotos was explaining how, in the last few years, people who are 30 or younger understand the Huitoto language but do not speak it. They only speak Spanish. Situations like this may eventually lead to language death, and since language is so closely related to culture, the latter will be lost too.

Dead Languages
According to the UK Foundation for Endangered Languages (FEL)[5] (Crystal, 2000) a language dies when nobody speaks it. If the situation of the Huitotos continues with the same tendency, pretty soon only few elders will speak it and when the last one dies, the language will die too.

Bilingualism and Better Opportunities
Bilingualism is closely related to “high quality” education. Parents who seek better education and wish to send their children to study abroad, tend to choose bilingual schools for them. They believe that having a second language will facilitate access to better universities abroad. As for indigenous communities, the state has not provided bilingual education for them. If they want to go to school, they study in Spanish. This is very dangerous in the case of languages that lack alphabet, because there is no possibility of having written texts and the only “learning language” becomes Spanish. Although the circumstances of the children who attend private bilingual schools in the big cities of Colombia and the indigenous children who attend public schools in far away regions is quite different, there might be some similarities behind the reasons for them to attend that kind of education. In both cases parents are seeking for better opportunities and there is a language with higher status. In the case of the indigenous children, Spanish has a higher status, in the case of the upper class children, a foreign language, which is usually English, has a higher value. The difference is that in the case of the upper class students, there may be situations of additive bilingualism in which the acquisition and learning of a foreign language is useful for future opportunities. On the other hand, for the indigenous children the situation is the opposite. The minority home language is seen as low status, and being bilingual may be associated with feelings of inferiority. This may lead to a loss of cultural identity. The latter case is called subtractive bilingualism and is often associated with submersion education where a minority language speaker has to “sink or swim” at school without any support (Mejia, 2002) [[6]] .

How do bilingual schools in Bogotá deal with culture?
According to Mejía and Tejada (2001) there are three types of schools in Colombia. There are the bilingual and bicultural schools which are the ones that have been founded and supported by foreign governments and in which there is also a strong emphasis on the other countries’ cultures. In this case the schools are not only bilingual, but also bicultural.Examples of these schools are Colegio Nueva Granada, Colegio Anglo Colombiano, and Colegio Helvetia to name a few. There are the Colombian schools which are founded and directed by Colombians and their interest is to teach a foreign language (English) but to respect our Colombian culture. Some of these schools may be considered intercultural. Some examples of these schools are Colegio Tilata, Colegio Los Nogales, among others. And finally there are the schools that teach English as a Foreign Language.

How are urban high class children similar to indigenous children in relation to bilingualism?
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/7a/Cali-from-cristo-rey-2.jpg
A parallel can be made between what might happen to Colombian children who attend the foreign bilingual schools and the indigenous children who attend public schools in which the teaching language is Spanish. As Mejia has pointed out in some of her conferences, these foreign schools may be considered monolingual in the foreign language. Children are exposed to the foreign language and traditions more than to Spanish and to Colombian traditions. In some cases, these children may experience identity crisis. Mejia and Tejada (2001) cite the case of a woman who was called María Esther and she attended a foreign school in Cali, and she had her name changed to a more American one and she always struggled to be Colombian, to be called by her real name and not the one they had given her. She ended up spelling her name in a very unique way, and drawing a little rose at the end as a way to get an identity and she didn’t let anybody change that. This can be related to the case of the Huitotos that was mentioned earlier. They attend school and end up speaking Spanish and eventually losing their mother tongue. They might feel a sense of acculturation. The term is used to refer to the acquisition of a second identity, which is at the heart of culture learning (Brown, 2000). This is also the case of María Esther. The Colombian bilingual schools make strong efforts to maintain and respect the Colombian culture. An example of this kind of school is Gimnasio La Montaña. According to the Academic Council Document of the school, children enhance their expression by exercising their linguistic abilities (listening, reading, speaking and writing). Even though both languages (English and Spanish) are learned simultaneously, the curriculum is organized so that the cognitive processes take place in Spanish first and then in English.

During the preschool stage, children are exposed to a bilingual context in which they get adapted to schooling in both languages. The desire is that children acquire the second language in a natural way, using the Natural Approach (one of the methods to teach a second language that implies using the four abilities (listening, speaking, reading and writing) simultaneously and in context. In primary, the focus of teaching is in developing abilities to understand ideas in a sentence and to express their own ideas with coherence. Once they have mastered the basic elements to communicate orally and written in Spanish, they begin the reading process in English. The next step in the process is to understand and produce paragraphs and finally complete texts with complete semantic and syntactic structures. At the end of their schooling, the focus is on enhancing their linguistic knowledge and abilities through the study of literature (Academic Council Document, Gimnasio La Montaña, 1998).

Another important issue is that in La Montaña there is a strong emphasis in the use of language as a way to establish interpersonal relationships. The development of communication expands to the second language, slowly the students become less dependant on their mother tongue and start to build on the elements of English (Academic Council Document, Gimnasio La Montaña, 1998, my translation).

La Montaña places a strong emphasis in respecting and appreciating the Colombian culture. In this case there is care in dealing with the subject of identity. Nevertheless, there is a strong connection between this school and matters of power and prestige. This is a private school in which tuition is expensive and in which there is a “bonus” and an admissions exam. Once again it is an example of how much parents are willing to give so that their children become bilingual.

In contrast to a school like this, public schools which attend the indigenous population do not consider issues of culture. Children are expected to learn Spanish and to assimilate the culture. As mentioned before, there is the difficulty of the languages that do not have alphabet and in that case it is impossible to have texts in their mother tongue. Fortunately there is a group of linguists from the Universidad Nacional who are working hard in studying and analyzing the Colombian indigenous languages in order to protect them from language death (Informal conversations with Dra. Olga Ardila and others, Bilinglatam 2006.

Colombia and Latin America
The case of Colombia is similar to other countries in Latin America. Dra. Rebeca Barriga, from Mexico, in a conference given at Bilinglatam (2006) [15] [16] mentioned that in her country, in spite of the rich language diversity, it is very difficult to know the exact number of people who speak a certain language. When in the census they are asked if they speak Spanish, everyone says yes, but when asked about indigenous languages, many people deny the fact that they speak it because the language is associated with low status. This also represents an identity crisis.

Spanish is a strong language and the amount of people who speak it all over the world will not let it die, at least in the near future. Nevertheless, children who attend bilingual schools may end up having stronger skills in the foreign language than in Spanish since they are exposed to the first one more than to the latter one. The problem is not language death, but creating in them a sense of admiring and appreciating the foreign country’s culture more than our own.

Learning a second language is important for children and even adults all over the world. It helps us communicate with others and understand other cultures. It broadens our horizons and erases barriers between cultures and countries. There are many reasons for people to become bilingual. The previous examples show how groups as different as indigenous communities, and urban children from high socio-economical classes in Colombia, are becoming bilingual for different purposes. The problem is not becoming bilingual, but the cost and the ways of becoming bilingual. It is necessary for governments and educators to design policies and curricula through which students may learn a foreign language without losing their identity, respecting and appreciating their own as well as the foreign culture. Colombia’s linguistic richness and diversity must be protected by all of us. This linguistic variety is also related to cultural diversity. As a country this represents an asset in terms of cultural background, different views of the world and to construct personal relations. It is our responsibility to understand, value and appreciate our indigenous communities and to protect them from language death. It is also our responsibility to value, appreciate and protect our language and traditions.

References
Ardila, O. (1989) “Diversidad lingüística y multilinguiesmo en los grupos Tucano del Vaupés. Forma y Función no.4 Bogotá. Universidad Nacional http://www.PlanStudyAbroad.com Ardila, O. (2004) Lingüística aborigen colombiana: la problemática de las lenguas Tucano. Forma y Función N. 17 Bogotá. Universidad Nacional

Barriga, R. (2006) Las Caras del Bilingüismo en Mexico. Conferencia dictada en el International Symposium on Bilingualism and Bilingual Education in Latin America. Bogotá

Consejo Académico Gimnasio La Montaña (1998) El Proceso Comunicativo en el Gimnasio La Montaña. En Bayona, J.C. & Rosso, L. Eds. Memorias del Segundo Simposio Bilingüismo, Función Cognoscitiva y Educación. Bogotá: Gimnasio Moderno.

Crystal, D. (2000) Language Death. Cambridge: Cambridge University Press.

Mejía, A.M. de, & Tejada, H. (2001) La construcción de modalidades educativas bilingües en colegios monolingües de Cali: Colegio Gimnasio La Colina. Informe de investigación, Universidad del Valle

Uffalussy, D. (1998) Experiencia de educación bilingüe en Grimm’s Kindergarten. . En Bayona, J.C. & Rosso, L. Eds. Memorias del Segundo Simposio Bilingüismo, Función Cognoscitiva y Educación. Bogotá: Gimnasio Moderno.

Third Symposium on Bilingualism, Bilingual Education and Citizenship in Latin America

Third Symposium on Bilingualism, Bilingual Education and Citizenship in Latin America
July 8-10, 2009, São Paulo, Brazil

The symposium on "Bilingualism, Bilingual Education and Citizenship in Latin America" will take place in São Paulo, Brazil on July 8,9,10, 2009 at PUC–SP (Catholic University of São Paulo) and UMC – Villa Lobos (The University of Mogi das Cruzes – Villa Lobos). This third edition of the event brings out a remarkable new feature, which is a pre-conference. The first Bilinglatam Pre-Conference winter school will take place on July 8th 2009 and will offer courses for graduate and undergraduate students and masters and doctors in the various fields of Bilingualism, Bilingual Education, Bilingual Teacher Education and Citizenship Education. Students all over the world are encouraged to participate and contribute to the high quality interdisciplinary teaching of the School.

General Information

In similar fashion to BILINGLATAM I and II, which took place respectively in Buenos Aires, Argentina in 2004 and in Bogotá, Colombia, in 2006, this symposium aims at promoting the exchange of knowledge in the fields of research and teaching on bilingualism and bilingual education among those who work in majority and minority language contexts in Latin America.
The Organising Committee invites proposals for presentations on any aspect of the central themes, which are:

Bilingualism
Bilingual Education
Bilingual Teacher Education
Citizenship Education

There will be three modalities of presentation:

• Keynote sessions (with invited keynote speakers)
• Oral papers (Maximum time, 30 minutes)
• Poster presentation sessions (30 minutes)

English, Portuguese, LIBRAS (Brazilian Sign Language) and Spanish are the official languages of the Symposium.

Call for Papers
The Bilinglatam symposia series aim at promoting an exchange of knowledge in the fields of research and teaching on bilingualism, bilingual education, bilingual teacher education and citizenship education among those who work in majority and minority language contexts in Latin America. The past two symposia (Buenos Aires, 2004 and Bogotá, 2006) were concerned to consolidate work carried out in bilingualism in Latin America in relation to policy, pedagogical practices, and teacher education. Thus, the symposia invited prominent researchers involved with these issues in their research to participate in these events and to inform the debate, taking into account perspectives that will enrich the discussion.
The third symposium will address bilingualism, bilingual education and bilingual teacher education, linking these concepts with the notion of citizenship. Due to our preoccupation in expanding the scenario to deprived communities, we plan to attend the issue related to prestigious and minorities’ bilingualism, focusing interdependence as a single goal. The themes of the Symposia are at the core of our responsibility towards a greater community of life and future generations (La Carta de la Tierra en Acción, UNICEF, 2008), emphasizing the condition for access to different cultures, closer forms of coexistence, and the possibility of access to cultural capital.

We feel that an exchange of knowledge and experience between research communities in Latin America will help in the understanding of common issues in an attempt to transform the socio-culturally unbalanced situation in which the Latin American communities live.

The symposium will welcome researchers from various fields of education and applied linguistics, including undergraduate students, masters and doctors from the participant institutions. We feel that this is a great opportunity to improve connections between Latin American researchers, through generating discussion and debate on issues arising from the relations between bilingualism, bilingual education and identity, bilingualism, bilingual education and intercultural relations, and bilingualism, bilingual education and citizenship.
The Organising Committee invites proposals for presentations on any aspect of the main themes of the conference.

Submit a summary of your paper or poster in approximately 200 words and an abstract of no more than 500 words. The abstract should include enough detail to allow reviewers to judge the scientific merits of the proposal. Abstracts will be reviewed by members of the Academic Committee. Oral papers and poster presentations will be allotted 30 minutes, allowing 20 minutes for presentation and 10 minutes for questions. The official languages of the symposium are English, Portuguese, LIBRAS and Spanish.

Please complete and submit the enclosed Presenter's Form and abstract to: bilinglatamiii@yahoo.com.br

Deadline for submission of proposals: November 30th, 2008.

You will receive notification of acceptance no later than February 15th, 2009. If your proposal is accepted, you may send the full version of your paper before March 12th, 2009. Accepted papers will be included in the Proceedings of the Third International Symposium on Bilingualism, Bilingual Education, Bilingual Teacher Education and Citizenship Education in Latin America, to be distributed on CD-ROM to conference participants at the end of the event. All registered attendees will receive a copy of the proceedings

History
http://www.bilinglatam.com/english/principal.htm

The First International Symposium on Bilingualism and Bilingual Education in Latin America was held in Buenos Aires from 1-3 April, 2004. Participants came from a variety of Latin American countries, Uruguay, Brazil, Colombia, Peru, Mexico, Chile, Cuba, and Argentina. There were also people attending from North America (Canada and the United States), as well as from France, Germany, Spain, United Kingdom, and Namibia. A large number of Argentine teachers and school administrators were also present at the five plenary sessions. The key note speakers included Ofelia García (Columbia University, USA), Fred Genesee (McGill University, Canada), Christine Hélot (Institute Universitaire de Formation des Maïtres, France), Nancy Hornberger (University of Pennsylvania, USA), Ricardo Otheguy (City University of New York, USA), Rebeca Barriga (Colegio de México), Fred Genesee (McGill University , Canada), Christine Hélot (Institute Universitaire de Formation des Maïtres , France), Richard Ruiz, ( University of Arizona , U.S.A. ) and Catherine Snow (University of Harvard , USA).

The Second International Symposium on Bilingualism and Bilingual Education in Latin America (Bilinglatam 2) took place in Bogotá, Colombia, on 5, 6 and 7 October, 2006 at Universidad de los Andes and Universidad Centro Colombo Americano. Bilinglatam 2 welcomed proposals on aspects of research on bilingualism and bilingual education related to models, programmes and pedagogical practices, bilingual policies, and teacher education and professional development in bilingual contexts. Keynote speakers included Rebeca Bariga (Colegio de Mexico), Fred Genesee (McGill University, Canada), Christine Hélot (Institute Universitaire de Formation des Maïtres, France), Richard Ruiz (Arizona University, USA) and Catherine Snow (Harvard University, USA)

Dica de Livro: Dicionário Trilíngüe

Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira

O primeiro dicionário da Língua de Sinais Brasileira - Libras é fruto de cinco anos de pesquisas intensivas no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Tais pesquisas foram conduzidas com informantes surdos de várias organizações e professores surdos da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - Feneis que ensinam Libras como profissão. Depois disso, durante um ano, o corpo de milhares de sinais do dicionário passou pela revisão de surdos em reuniões semanais na Coordenação Nacional de Cursos de Libras da Feneis. Finalmente, após inúmeros aperfeiçoamentos no Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia, o dicionário foi plenamente aprovado.

Publicado pela Edusp, o dicionário tem o objetivo de servir de instrumento para a concretização da educação bilíngüe no Brasil e o resgate da cidadania do surdo brasileiro. Ele traz dezenas de milhares de ilustrações da Libras distribuídas em dois volumes, num total de 1.620 páginas. Compõe-se de três capítulos introdutórios, um corpo principal de sinais, um dicionário Inglês-Português, um índice semântico, um conteúdo semântico, três capítulos em educação em surdez e três em tecnologia em surdez.

Bilinguismo nos EUA

Escola pública que ensina árabe é alvo de discórdia nos EUA
Alguns temem que a instituição propague o islamismo radical.
Outros elogiam e incentivam o projeto.
http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL92001-5604,00-ESCOLA+PUBLICA+QUE+ENSINA+ARABE+E+ALVO+DE+DISCORDIA+NOS+EUA.html

A inauguração de uma escola pública bilingüe no Brooklin, em Nova York, na qual será ensinado árabe, está provocando reações desencontradas entre os norte-americanos. Alguns temem que a instituição sirva de base para a propaganda do Islã radical, enquanto outros elogiam e incentivam o projeto.

Quarenta e cinco alunos já se matricularam para o período de 2007 a 2008, cujas aulas têm previsão de início para o dia 4 de setembro.

A academia internacional Khalil Gibran (poeta cristão de origem americano-libanesa) é financiada pelo departamento de Educação de Nova York e sua abertura, foi aprovada por Michael Bloomberg, prefeito da cidade.

O representante democrata Dov Hikind do estado de Nova York afirmou, em uma carta, que a inauguração de uma escola árabe “é uma idéia perigosa e que as crianças poderão ser doutrinadas”.

Por outro lado, vários grupos anti-racismo e a favor da imigração destacram, medidante um comunicado, a necessidade de uma escola com estas características em Nova York.

“A cidade de Nova York conta com mais de 60 programas de educação bilingües, que unem o inglês com a aprendizagem de idiomas como o espanhol, o chinês e o russo. Esses colégios, longe de serem redutos separatistas, são os mais eficazes na aproximação entre os imigrantes e o resto dos estudantes”, diz o comunicado.

Escolas bilíngues de fronteira (português e espanhol)

Projeto escolas bilíngües é expandido para mais países

Terra Educação, 13/10/2008
Originalmente disponível em http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI3254323-EI8266,00-Projeto+escolas+bilingues+e+expandido+para+mais+paises.html

Quatro municípios brasileiros que fazem fronteira com Uruguai, o Paraguai e a Venezuela começam em 2009 a participar do projeto Escolas Bilíngües de Fronteira. Criada em 2005, a ação é um acordo bilateral entre o Brasil e a Argentina e agora será expandido para outros países do Mercosul.
Os novos municípios que vão participar do projeto são Jaguarão e Chuí, no Rio Grande do Sul, em parceria com escolas uruguaias; Ponta Porã, no Mato Grosso do Sul, com a cidade de Juan Pedro Caballero, no Paraguai, e Pacaraima, em Roraima, com Santa Elena de Uiarén, na Venezuela.

Hoje, cerca de 850 alunos e 40 professores em cinco municípios brasileiros participam do projeto que promove um intercâmbio linguístico e cultural entre escolas do Brasil e da Argentina.

Uma vez por semana, professoras do país vizinho trocam de lugar com as professoras do Brasil. As crianças daqui têm aula em espanhol, enquanto as vizinhas aprendem o português.

A inclusão das novas escolas brasileiras no programa será precedida de um estudo sobre o conhecimento da língua espanhola por parte dos brasileiros. O Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística (Ipol), de Florianópolis (SC), vai pesquisar qual é a fluência dos alunos, professores e pais em espanhol, além de investigar de que forma eles tem contato com o idioma. Os resultados servirão de base para construir o programa de intercâmbio nessas localidades.

Agência Brasil

Universidade Bilíngüe no Brasil

Ministro defende Unila como projeto de integração dos países do continente

04/11/08 - Assessoria de Comunicação Social do MEC


Montevidéu — O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta terça-feira, 4, no plenário do Parlamento do Mercosul, na capital uruguaia, que a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), a ser instalada em Foz do Iguaçu, Paraná, não pretende oferecer cursos acadêmicos comuns no Brasil e nos países integrantes do bloco. “O mais importante é que o projeto político-pedagógico tenha o germe da integração continental”, explicou.

Segundo Haddad, os cursos de graduação, como letras ou direito, por exemplo, devem ser voltados para aspectos culturais e jurídicos de integração. “Por isso, o projeto tem nos dado tanto trabalho”, afirmou.

A Unila, cujo projeto de instalação está em tramitação no Congresso Nacional, será uma universidade bilíngüe, segundo o ministro. “Os corpos docente e discente devem premiar todos os países que a integram”, destacou.

Perspectiva Histórica da Educação Bilíngüe nos EUA

por Manuel A. Fernandes
Originalmente disponível em http://averdadedamentira.wordpress.com/2008/05/18/perspectiva-historica-da-educacao-bilingue-nos-eua/

A realidade a que muitos chamam de nova, da importância na aprendizagem de línguas estrangeiras, hoje em dia, deu um grande passo virando quase senso comum.

É da maior relevância o papel da língua na comunicação social, num tempo dominado pela globalização, pela notícia e pelo conceito de cultura reciclável. O mundo funciona mais rápido, ou assim o parece.

Indissociável do tema da linguagem e sua convivência cultural, estão sem dúvida os Estados Unidos da América que pela sua diversidade étnica e humana, reflectem o seu pluralismo e riqueza mas que por outro lado gera uma crise de identidade nacional e especificamente linguística que atravessa os seus 50 estados e atormentando o seu futuro.

Atendendo a estes factores, apresento uma breve síntese das questões históricas que fizeram dos EUA uma nação multicultural e multilíngue e discuto os efeitos que esta diversidade causa no sistema educacional americano, no que se refere à educação bilingue.

Educação bilingue, porquê? Na verdade, porque é o fenómeno corrente do indivíduo que dentro da sua estrutura cognitiva apreende uma língua estrangeira no espaço onde trabalha, ou estuda e a concilia com a sua língua nativa que lhe é introduzida desde cedo. Desenvolve-se num contexto de imigração e de movimentos políticos de direitos civis – lido no capítulo anterior – num País que retém essas características por excelência.

Busca também, amiúde, soluções educacionais do ponto de vista legal.
E reconhecendo a inexpugnável sociedade das Nações que é de facto a sociedade americana e as suas populações, chegaremos a uma interrogação que é a seguinte:
Contextualizado por uma cultura de forte índole Anglo-saxónica, mas desde cedo habituado a um mosaico cultural de pessoas oriundas de outros países, que força é que essas mesmas pessoas têm para reivindicar os seus direitos e expressões cívicas num país “estranho”, mas do qual fazem parte?

Em suma, terão direito a reclamar uma educação bilíngue para os seus filhos? Ora, isto vai ao encontro da complexa e variada legislação que alterna consoante os números de cada comunidade, em cada estado, e as tradições históricas destes últimos.

Por sinal, é de sobremaneira verificar que mesmo antes da chegada dos primeiros Europeus já eram faladas pelo menos 300 línguas Indígenas e a posterior colonização foi uma maneira de reunificar os Americanos à volta de uma língua, de uma forma de expressão. Não foi fácil essa tarefa. Fruto de uma tolerância linguística portadora de missionários e evangelizadores que penetravam nas culturas indígenas, a vocação plurilíngue manteve-se inalterada.

Com essa diversidade trazida pelos primeiros imigrantes da colonização Européia, a tolerância linguística prolongou-se praticamente até à primeira Guerra Mundial, num espaço de tempo onde era aceite e difundida através de práticas religiosas, dos primeiros jornais e principalmente na educação dos colonos.

Até à segunda metade do século XIX o País vivencia então um movimento de abertura tanto aos imigrantes como às línguas e culturas que trouxeram consigo. A educação bilingue era já uma realidade.

Nas duas primeiras décadas do século 20, porém, uma mudança de atitude em relação ao multilinguismo e ao multiculturalismo acabou por gerar uma série de restrições à educação bilingue. As grandes massas imigratórias que chegaram no início do século 20acabaram enchendo as salas de aula com crianças vindas dos mais diversos países falando os mais diversos idiomas. Um medo em relação ao que esta nova onda de imigração significaria ao País acabou por gerar um movimento nacionalista nunca antes visto nos Estados Unidos. As palavras de ordem eram integração, harmonização e assimilação, e o país começou a vivenciar um movimento de americanização que incluiu a competência linguística e comunicativa em inglês como forma de provar lealdade ao país e aos americanos.

A partir daí, começaram a aparecer as conhecidas restrições em defesa da supremacia anglo-saxônica. A perseguição germânica por Benjamin Franklin, o ensino restrito do inglês num Estado com um peso como é o da Califórnia e a supressão linguística e racial, diga-se, dos indígenas.

A partir daí e saindo reforçada do movimento de americanização de 1919, recomendou a todos os Estados que a língua de instrução fosse somente o inglês, o que se viria a confirmar na participação dos EUA na primeira grande guerra, que tomou os americanos de uma grande intolerância e preconceito com o exterior.

Neste período, o papel da educação e das escolas tornou-se fundamental no processo de socialização e assimilação de imigrantes à língua e à cultura americanas. As escolas tornaram-se o lugar de integração e o seu papel incluiu formar cidadãos americanos. Até mesmo o ensino de línguas estrangeiras foi abandonado neste período.

Nos Estados Unidos dos anos 60, educação bilíngue e multiculturalismo voltaram à tona durante o movimento dos Direitos Civis. O movimento que pregava direitos para Afro-Americanos, com igualdade de oportunidades para todos, independentemente de cor, credo ou raça, contribuiu para a criação do Acto de Direitos Civis de 1964, durante o governo do presidente Lyndon Johnson.

O acto federal, que proibiu a discriminação com base na cor, raça ou origem, simbolizou também uma mudança de atitude em relação aos diferentes grupos étnicos e às línguas por eles faladas. O ressurgimento da educação bilíngue nos Estados Unidos, na segunda metade do século 20, está ligado também ao estabelecimento da Coral Way Elementary School, no sul da Florida, em 1963. Um grupo de exilados da Revolução Cubana de 1959, formado por cubanos de classe média e com um alto nível educacional, iniciou uma escola bilíngue em inglês e espanhol que se tornou modelo de instrução bilingue nos EUA.

Vários factores contribuíram para o sucesso da Coral Way. Os professores da escola tinham um alto nível educacional e tinham sido treinados em Cuba. O grupo, que acreditava ter que estar nos EUA somente por um tempo limitado, acabou ganhando simpatia e compreensão por esta causa e isto reverteu em fundos para a escola, em apoio político ao grupo, e numa imagem positiva em relação aos resultados da educação bilingue.

Mas não é só de sucessos que é feita a história da educação bilingue nos EUA. Uma série de leis e processos tiveram que passar pelas cortes americanas para que o direito à educação em outras línguas, além do inglês, fosse garantido a grupos étnicos e aos imigrantes.

Este caso tornou-se um símbolo na luta pela implementação educacional do bilinguismo, pelas condições da adaptação à instrução e tolerância oferecidas.
Isto causou a certo modo, e em geral nos anos 70 e 80, diferentes reacções e perspectivas relativas às diferentes interpretações que cada distrito deu à lei constituinte. O tempo de adaptação oferecido, a intensificação e a quantidade de línguas apreendidas, foram temas centrais desta discussão.

Neste cenário, existem duas posições antagónicas no que respeita ao devido tratamento do bilinguismo: os que acreditam que a criança se deve alfabetizar na sua língua materna antes de aprender o inglês e os outros que de uma forma inversa, defendem que se deve facultar o ensino de inglês às crianças imigrantes, o mais cedo possível.

Deu-se, logo de seguida, um directório de medidas e autonomia a cada estado para estabelecer um conjunto de regras, defendendo a sua população imiscível em culturas e línguas e adaptando condignamente tais medidas.

Em 1978 o Congresso aprovou, a que ficou conhecida, como “Educação Bilingue Transitória”, isto é, a língua materna como veículo de acesso ao Inglês.

Em 1980, durante o executivo de Ronald Reagan, os programas de educação a duas línguas perderam a sua força e o seu propósito. Foram incentivadas verbas para a ajuda do Inglês sem a compensação lógica da língua materna. Isto desacreditou o projecto multilingue e a viabilidade das propostas integracionistas.

Após esta descida ao inferno, a direcção inverteu-se com a chegada do democrata Bill Clinton que se distanciou do seu congénere republicano e suas convicções abolicionistas, propondo a nova reforma de ensino que visava preparar as camadas sociais imigrantes e as demais, para um melhor nível académico e respectivo sucesso, sob duas máximas: “Eduque a América” e “Ajudas às escolas”. Consequências – maior força e recursos monetários alocados para o programa de educação bilingue. Ao mesmo tempo, dava maior autonomia para regular as suas providências legais reflectidas na composição das suas gentes.

A população americana, no geral, apoia o ensino de línguas estrangeiras para os americanos. Especialmente depois do 11 de Setembro, os americanos compreenderam a importância e a necessidade de aprender outras línguas e de conhecer outras culturas. Quando o assunto é educação bilingue, porém, a mesma atitude não prevalece.

Os benefícios sociais e económicos de aprender línguas estrangeiras ficaram como que de uso exclusivo da classe média e alta americanas, enquanto na classe baixa, representada principalmente por grupos de imigrantes, espera-se que abandonem a sua língua materna e que assimilem o dialecto e a cultura americanas.

Na perspectiva de muitos, a palavra de ordem é a preservação da língua maioritária. Como entendeu o Estado da Califórnia um dos mais diversos em termos étnicos, originariamente Hispânico, com a abolição, pelo projecto “Somente Inglês”, do ensino de línguas estrangeiras. A isto seguiu-se uma tendência em outros tantos Estados (Arizona, Colorado, etc.

Em 2001, já com Bush filho ao leme do País, uma nova lei federal surgiu, de nome “No child left behind” – (Nenhuma criança deixada para trás) e que revelava uma sensibilidade às minorias étnicas mais pobres, incitando-as ao bom percurso escolar e reautorizando o Acto de educação bilingue.

Infelizmente tratava-se apenas de uma camuflagem populista para que todas as crianças se movimentassem em direcção à matriz Anglo-saxónica, relegando a educação multicultural e bilingue, que se cogitava conjunta, para segundo plano.

Se a sociedade americana é uma sociedade de imigrantes, então por que tamanha rejeição à educação bilingue?

Em todos os países do mundo, há um abismo que separa os ricos dos pobres. Este abismo económico, social e cultural acaba manifestando-se também no rendimento escolar e nas oportunidades tanto em termos de acesso como em qualidade de ensino.

Diminuir esse abismo é uma questão pública que envolve interesses políticos mas que importa realmente, a quem vive e coabita com estas medidas a cada minuto americano. Desta forma se alicerça uma América unida e que respeita a diferença. Esperemos que assim seja.

Colégios de SP oferecem High School

10/11/08

Colégios de SP oferecem high school
Folha Online


A partir do ano que vem, estudantes de três colégios particulares de São Paulo poderão obter o diploma norte-americano de "high school" (equivalente ao ensino médio) sem fazer intercâmbio nos EUA.

Os colégios Dante Alighieri, Magno e Pentágono acrescentarão às suas grades curriculares as disciplinas das escolas americanas que não são ensinadas no Brasil, como política, economia, história americana, literatura inglesa e oratória.

Pela manhã, os alunos continuarão estudando como sempre fizeram, em português. As aulas do currículo americano serão dadas à tarde, por professores estrangeiros. Os adolescentes só poderão falar inglês.

Para o currículo extra ser oficialmente aceito nos Estados Unidos, os três colégios firmaram um convênio com a TTU (Texas Tech University), uma universidade autorizada a ministrar cursos a distância.

A TTU enviará funcionários ao Brasil de tempos em tempos para monitorar a qualidade das aulas. Todos os exames e trabalhos dos alunos serão corrigidos nos EUA --chegarão aos professores americanos pelo correio. Os diplomas de "high school" serão emitidos pela universidade texana.

As aulas do currículo americano serão opcionais. Os valores ainda não foram definidos, mas as escolas estimam algo em torno de US$ 350 (cerca de R$ 750) por mês --além das mensalidades, que custam em média R$ 1.400.

"É mais barato que um intercâmbio e um bom curso de inglês", compara o diretor do Dante, Lauro Spaggiari.

As vantagens do "high school" feito no Brasil vão além do aspecto financeiro. O inglês que o aluno adquire é o formal, não o coloquial das escolas de idiomas. Essa habilidade facilita a admissão numa universidade estrangeira e é vista com bons olhos por multinacionais.

Outra vantagem é o fato de o currículo brasileiro ser dado integralmente. Quem cursa o "high school" nos EUA costuma encontrar dificuldades quando volta para o Brasil e presta vestibular --os colégios americanos são considerados "fracos" nas disciplinas de exatas, como física e química.

Justamente para não atrapalhar a preparação dos vestibulandos, os três anos do "high school" são dados entre o 9º ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) e a 2ª série do ensino médio --não inclui a 3ª série. Os alunos obtêm o diploma americano um ano antes do diploma brasileiro.

Essa diplomação dupla é diferente dos modelos de escola internacional e de escola bilíngüe existentes no Brasil.

Na internacional, as disciplinas brasileiras são opcionais, não as estrangeiras. Na bilíngüe, o segundo idioma é utilizado sem que se siga um currículo estrangeiro. Além disso, os dois modelos ensinam na língua estrangeira desde a educação infantil, não só no ensino médio.

Antes dos três colégios, só o Centro Educacional Leonardo da Vinci, de Vitória, tinha convênio com a TTU no Brasil. Um modelo parecido de diplomação dupla é adotado pela escola Pueri Domus, de São Paulo.
Fonte: Folha Online

Language and Linguistics Student Conference in Oklahoma

"The University of Central Oklahoma (UCO) in is currently accepting submissions for the Language & Linguistics Student Conference, to be held on Saturday, March 28, 2009, on its campus in Edmond, Oklahoma.

We welcome undergraduate and graduate research focusing on the relationships between and among language, linguistics, and their many applications.
Papers are invited on a wide range of topics including but not limited to natural and artificial languages; extinct and endangered languages, including American Indian languages of Oklahoma; American Sign Language; speech pathology; the relationship between language and cognition; theoretical and applied linguistics; structural, semantic, or phonological analyses of a single language or comparative grammars of multiple languages; discourse/text analysis; and linguistic applications in literature, rhetoric, music, art, film, and gender studies within academic, cultural, or sociological constructs.

For more information regarding the conference details or inquiries about abstracts and submissions, please visit the conference website at http://www.facebook.com/l.php?u=http://www.libarts.ucok.edu%2Fenglish%2Flinguistics.htm. Please direct your questions to the email address listed on the website."

IV Colóquio "Os Estudos Lexicais em Diferentes Perspectivas"

IV Colóquio "Os estudos lexicais em diferentes perspectivas"

Data: 17 e 18 de novembro de 2008
Local: Prédio de Letras - Sala 266

O Departamento de Lingüística convida para o IV Colóquio "Os estudos lexicais em diferentes perspectivas", que será realizado nos dias 17 e 18 de novembro de 2008, com promoção do Programa de Pós-graduação em Filologia e Língua Portuguesa do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas (DLCV-USP).

No dia 17 de novembro, o Professor Marcos Lopes do DL participará da mesa-redonda "O léxico em diferentes perspectivas", na qual falará sobre a perspectiva semântica.

Universidade de São Paulo
End.: R. Prof. Luciano Gualberto, 403 - Prédio de Letras, sala 266 - Cidade Universitária - São Paulo. SP. Brasil Tel.: (11) 3091-4936


PROGRAMAÇÃO

Dia 17 de novembro

8h30: Abertura

8h40: Conferência de abertura – Sara Alvarez (Universidad de la República) – Siglo XXI: nuevos tiempos, nuevas palabras; nuevas conceptualizaciones, nuevos códigos

10h: Mesa-redonda – Léxico em diacronia e sincronia

Participantes: Mário Viaro (USP) - Buscando um novo método para seleção e interpretação de dados em morfologia histórica; Ieda Maria Alves (USP) - Afixos marcadores de intensidade: sufixação versus prefixação; Nelly Carvalho (UFPE) - Neologismos por adoção e identidade cultural; Aderlande Pereira Ferraz (UFMG) - A neologia semântica no português do Brasil: um estudo sincrônico

13h30-15h : Sessão de Comunicações

15h30-17h: Minicurso: Problèmes et défis de la lexicographie francophone - Louis Mercier (Université de Sherbrooke, Canadá)

Dia 18 de novembro

8h30-10h: Sessão de Comunicações

10h30-12h : Mesa-redonda - O léxico em diferentes perspectivas

Participantes: Helena Brandão (USP) – A perspectiva discursiva; Maria Célia Lima-Hernandez (USP) – A perspectiva funcionalista; Marcos Lopes (USP) – A perspectiva semântica

13h30-14h: Sessão de pôsteres

14h-15h15: Conferência – Clotilde Azevedo Murakawa (UNESP - Araraquara) – Lexicografia e História: Dicionário Histórico do Português do Brasil - Séculos XVI, XVII e XVIII

Participantes: Angela Kovachich de Oliveira Reis (UNINOVE) - Terminologia e texto; Mariangela de Araújo (USP) – Terminologia e sinonímia; Ivan Pereira de Souza (PG-USP) – Terminologia e diacronia; Elenice Alves da Costa (PG-USP) – Terminologia e metáfora.

15h30-17h: Minicurso: Problèmes et défis de la lexicographie francophone - Louis Mercier (Université de Sherbrooke, Canadá)

Provocação: Status do Bilinguismo nos EUA, texto de James Crawford

Compartilho o texto abaixo, por achá-lo uma interessante reflexão sobre a Educação Bilíngüe nos Estados Unidos.
As pressões sociais e econômicas exercidas sobre o ensino de línguas ficam explícitas na problematização levantada por Crawford sobre o status que o bilinguismo tem nesse contexto, associado às minorias desprivilegiadas, dando origem inclusive a movimentos anti-bilinguismo.
É interessante comparar a visão e os argumentos colocados pelos defensores da educação exclusivamente em inglês nos EUA, com as experiências de bilinguismo no Canadá. Acredito que essa é uma discussão que pode ser interesante pensarmos no blog, sobretudo se pensarmos nos contextos de bilinguismo no Brasil.
Creio que há fortes semelhanças nos argumentos colodos no texto e as idéias correntes sobre o direito dos povos indígenas terem acesso à educação bilíngüe em nosso país.
Espero que gostem, comentem e contribuam com a reflexão,

Selma Moura

Esse texto originalmente está em http://ourworld.compuserve.com/homepages/Jwcrawford/biling.htm. Os créditos estão corretamente atribuídos, e a reprodução gratuita é autorizada pelo autor, desde que citada a fonte.

------------------------------------------------------------------------------------

Issues in U.S. Language Policy

Bilingual Education

James Crawford: 'Science' in Rhetoric and Reality

For many Americans, bilingual education seems to defy common sense – not to mention the Melting Pot tradition. They ask:

- If non-English-speaking students are isolated in foreign-language classrooms, how are they ever going to learn English, the key to upward mobility?
- What was wrong with the old "sink or swim" method that worked for generations of earlier immigrants?
- Isn't bilingual education just another example of "political correctness" run amok – the inability to say no to a vociferous ethnic lobby?

Some English Only advocates go further, arguing that even if bilingual education is effective – which they doubt – it's still a bad idea for the country because bilingualism threatens to sap our sense of national identity and divide us along ethnic lines. They fear that any government recognition of minority languages "sends the wrong message" to immigrants, encouraging them to believe they can live in the U.S.A. without learning English or conforming to "American" ways.

Such complaints have made bilingual education a target of political attacks. One of the most serious to date is now under way in California, a ballot initiative that would mandate English-only instruction for all children until they become fully proficient in English.

No doubt many of the objections to bilingual education are lodged in good faith. Others reflect ethnic stereotypes or class biases. Sad to say, they all reflect a pervasive ignorance about how bilingual education works, how second languages are acquired, and how the nation has responded to non-English-speaking groups in the past.

Reinforcing popular fallacies requires less space than deconstructing them. That's why my writing on these issues grew from a handful of newspaper articles into a 310-page book, Bilingual Education: History, Politics, Theory, and Practice (3rd ed., 1995). Nevertheless, a few points:

Science is often counterintuitive. Its breakthroughs tend to upset common-sense notions, not to mention cherished myths. Linguistics is no exception. In fact, it invites more than its share of opposition from nonspecialists – witness the "Ebonics" controversy – because most people feel like experts when it comes to language. Our reactions are often visceral. Perhaps that's because our speech defines us ethnically, socially, and intellectually. It's tied up with a sense of who we are – and who we are not – evoking some of our deepest emotions.

What once seemed obvious about bilingualism – for example, that it handicaps children's cognitive growth – has usually proved unfounded. Since the 1960s, research has shown that multiple language skills do not confuse the mind. Quite the contrary: when well-developed, they seem to provide cognitive advantages, although such effects are complex and difficult to measure (Hakuta 1986).

Another discredited notion is that children will "pick up" a second language rapidly if "totally immersed" in it. For generations, this philosophy served to justify policies of educational neglect – assigning minority students to regular classrooms, with no special help in overcoming language barriers. Disproportionate numbers failed and dropped out of school as a result. The sink-or-swim approach was ruled illegal by the U.S. Supreme Court in Lau v. Nichols (1974).

Research has shown that the quality – not the quantity – of English exposure is the major factor in English acquisition. That is, the second-language input must be comprehensible(Krashen 1996). Otherwise, it's just noise.

English as a second language (ESL) is best taught in natural situations, with the second language used in meaningful contexts rather than in repetitious drills of grammar and vocabulary. One variant of ESL, known as "sheltered subject-matter instruction," adapts lessons to students' level of English proficiency. This approach is common in bilingual education programs, coordinated with lessons in students' native language.

Native-language instruction also helps to make English comprehensible, by providing contextual knowledge that aids in understanding. When children already know something about dinosaurs, a lesson on the subject will make more sense when instruction shifts to English. Not only will they learn more about dinosaurs; they will also acquire more English.

The same principle applies when it comes to acquiring literacy. Teaching in the native language can facilitate the process, as the linguist Stephen Krashen (1996) explains:

We learn to read by reading, by making sense of what we see on the page. ...
If we learn to read by reading, it will be much easier to learn to read in a language we already understand.

Once you can read, you can read. The ability to read transfers across languages.
"Language is not a unitary skill, but a complex configuration of abilities" (Hakuta and Snow 1986). Social communication skills – a.k.a. playground English – should not be confused with academic English, the cognitively demanding language that children need to succeed in school. While playground English tends to be acquired rapidly by most children, academic English is typically acquired over a period of five to seven years (Cummins 1989).

Research on the effectiveness of bilingual education remains in dispute, because program evaluation studies – featuring appropriate comparison groups and random assignment of subjects or controls for pre-existing differences – are extremely difficult to design. Moreover, there is considerable variation among the pedagogies, schools, students, and communities being compared. While numerous studies have documented the benefits of bilingual programs, much of this research has faced methodological criticisms – as noted by an expert panel of the National Research Council (August and Hakuta 1997a).

Certain critics of bilingual education have interpreted the NRC report to mean that, despite a generation of research, "there is no evidence that there will be long-term advantages or disadvantages to teaching limited-English students in the native language" (Glenn 1997). This conclusion – widely circulated by the so-called READ Institute – has been rejected by the NRC study directors. To the contrary, they say, the expert panel concluded that "a great deal has been learned from the research that has been conducted on English language learners." Moreover, there are "empirical results . . . support[ing] the theory underlying native language instruction" (August and Hakuta 1997b). According to the panel's chairman, the "attempt by READ to place its own political spin" on the report hardly advances the cause of objective research (Hakuta 1997).

Other critics continue to deny that such empirical support exists. A recent "review of the literature" (Rossell and Baker 1996) reports that bilingual education is inferior to English-only programs of all kinds, including sink-or-swim. Yet these conclusions owe more to the manipulation of program labels than to student performance in the classroom. Critiques of Rossell and Baker by Cummins (1998) and Krashen (1996) show that, among other distortions, the researchers rely heavily on studies of French immersion in Canada – bilingual or trilingual approaches that they portray as monolingual "immersion" or "submersion" models. Meanwhile, a meta-analysis of the same body of research reviewed by the critics, but using a more rigorous methodology, found quite different results: a significant edge for bilingual education (Greene 1998).

The most sophisticated evaluation study to date – a four-year, longitudinal study of 2,000 Spanish-speaking students in five states – found that "late-exit," developmental bilingual programs proved superior to "early-exit," transitional bilingual and English-only immersionprograms (Ramírez et al. 1991). That is, in programs that stressed native-language skills, students' growth in English reading and mathematics continued to increase long after it had leveled off among their peers in the other programs. While this study has been praised by many, others have rejected the comparison as invalid because all three programs were not tested in the same school districts.

Nevertheless, a consensus of applied linguists recognizes that the following propositions have strong empirical support:

Native-language instruction does not retard the acquisition of English.
Well-developed skills in the native language are associated with high levels of academic achievement. Bilingualism is a valuable skill, for individuals and for the country.

Bilingual education was adopted by many local school districts in the 1960s and 1970s to remedy practices that had denied language minorities an equal educational opportunity. Yet it was hardly a new invention designed to replace the Melting Pot with the Salad Bowl or some other model of ethnic pluralism. There is a long bilingual tradition in the U.S.A., in which minority-language schooling has played a central, albeit largely forgotten, role.

For a more detailed analysis of the research controversies over bilingual education, see my book Hold Your Tongue (1992). For a response to some common canards see Diane Ravitch on bilingual education.

--------------------------------------------------------------------------------
References

August, Diane, and Hakuta, Kenji, eds. 1997a. Improving Schooling for Language-Minority Children: A Research Agenda. Washington, D.C.: National Academy Press.

August, Diane, and Hakuta, Kenji. 1997b. Letter to Rosalie Porter, READ Institute.

Cummins, Jim. 1998. Beyond Adversarial Discourse: Searching for Common Ground in the Education of Bilingual Students. Presentation to the California State Board of Education, Feb. 9, 1998.

Cummins, Jim. 1989. Empowering Minority Students. Sacramento, Calif.: California Association for Bilingual Education.

Glenn, Charles L. 1997. What Does The National Research Council Study Tell Us About Educating Language Minority Children? Amherst, Mass.: READ Institute.

Greene, Jay. 1998. A Meta-Analysis of the Effectiveness of Bilingual Education. Claremont, Calif.: Tomás Rivera Center.

Hakuta, Kenji. 1997. Memorandum on Read Institute press release on NRC Report.

Hakuta, Kenji. 1986. Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books.

Hakuta, Kenji, and Snow, Catherine. 1986. "The Role of Research in Policy Decisions about Bilingual Education." NABE News 9, no. 3 (Spring): 1, 18-21.

Krashen, Stephen D. 1996. Under Attack: The Case Against Bilingual Education. Culver City, Calif.: Language Education Associates.

Ramírez, J. David; Yuen, Sandra D.; and Ramey, Dena R. 1991. Final Report: Longitudinal Study of Structured Immersion Strategy, Early-Exit, and Late-Exit Transitional Bilingual Education Programs for Language-Minority Children. San Mateo, Calif.: Aguirre International.

Rossell, Christine, and Baker, Keith. 1996. The effectiveness of bilingual education. Research in the Teaching of English,30,pp.7-74.

--------------------------------------------------------------------------------

Copyright © 1998 by James Crawford. Permission is hereby granted to reproduce this page for free, noncommercial distribution, provided that credit is given and this notice is included. Requests for permission to reproduce in any other form should be emailed to jwcrawford@compuserve.com. But before writing, please read my permissions FAQ.

As demandas do século XXI para o segundo idioma

Desde a metade do século XX as relações que as pessoas mantém com os diferentes idiomas vêm se modificando. Com o intercâmbio cultural e profissional, tornou-se imprescindível e até mesmo comum aprender uma segunda língua.

No século XXI, a exigência é outra. Não queremos mais decidir se aprenderemos uma segunda língua ou não, mas como nos tornaremos pessoas fluentes em diversos idiomas e capazes de viver em espaços culturalmente diferentes, com sensibilidade para agirmos de maneira flexível frente à demanda.

A Escola Bilíngüe oferece aos alunos ricas situações de ensino-aprendizagem, de imersão em um ambiente onde a língua materna e a segunda língua (L2) são utilizadas como ferramenta na comunicação. Os conteúdos escolares e a L2 são integrados para que os alunos aprendam o idioma em uma situação comunicativa real e cognitivamente instigante.

Imagine uma criança bilíngüe que ouve sua professora ler textos literários, como "A Fantástica Fábrica de Chocolate" de Roald Dahl, em sua versão original? O que ela aprende?

Além da língua inglesa, ela aprende que também há uma literatura destinada ao público infantil em outros países e que essa não se resume a vocabulário ou a frases de estruturas simples. Essa literatura expressa idéias de pessoas que utilizam outras maneiras de se comunicar, com palavras e estruturas próprias da língua.

Aprende sobre os autores que escrevem essa literatura e sobre a maneira como escolheram cuidadosamente as palavras para que o texto atingisse seus objetivos – tornar a leitura prazerosa e levar o leitor a lugares imaginários nos quais sua história é contada.

O falante da L2 também precisa adquirir essa habilidade mais profunda de compreensão, entendendo os códigos inerentes à língua que expressam a maneira como um povo se comunica, mais formal, menos formal, usando estruturas específicas a depender da situação, etc. Quantas vezes viajamos a outro país, falamos frases gramaticalmente corretas, mas não conseguimos nos comunicar, pois nos falta o conhecimento sobre como o que queremos comunicar é mais comumente posto em palavras naquele idioma?

As crianças que vivenciam essa leitura de textos originais, também aprendem que a leitura na L2 pode ser cognitivamente desafiadora, e ensinar a pensar sobre aspectos da literatura e da linguagem. Ela exige das crianças a utilização de todas as habilidades lingüísticas que elas possuem, habilitando-as a utilizar o idioma tanto em situações sociais como em situações mais formais, como uma apresentação ou discussão no âmbito profissional.

Poderíamos nos perguntar como os alunos lidam com essa exigência escolar, ou seja, como é para eles aprender Ciências em uma segunda língua?

Os professores da Escola Bilíngüe organizam as situações de ensino-aprendizagem de acordo com os conteúdos clássicos (matemática, ciências, história, geografia etc.) e os conteúdos lingüísticos. Esses não são organizados de acordo com as estruturas sintáticas, do simples para o complexo, mas de acordo com a competência lingüística dos alunos, a partir do que eles conseguem compreender e produzir na L2. Por isso, os alunos se sentem acolhidos e valorizados em seu potencial de aprendizagem e vivenciam situações de imersão que os desafiam intelectualmente na medida certa.

A Escola Bilíngüe proporciona atualmente uma educação diferenciada: que amplia os horizontes formando o aluno e habilitado-o para responder às exigências do século XXI.

Mariana R. Fernandes
Coordenadora Pedagógica - Red Brick School
Realiza formação de professores e pesquisa currículos bilíngües.